პრობლემა
2010 წლის ერთიანი ეროვნული გამოცდების შედეგების წარდგენისას გამოცდებისა ეროვნული ცენტრის დირექტორმა, ქალბატონ მაია მიმინოშვილმა განაცხადა, რომ წელს წინა წლებთან შედარებით შედეგები გაუარესებულია. ”6 წლის განმავლობაში სულ იყო კითხვა, უმჯობესდება თუ უარესდება ჩვენი აბიტურიენტების მომზადების დონე. სულ ვამბობდი, რომ დრამატულად არც უმჯობესდება და არც უარესდება, წელს უნდა ვაღიარო, რომ შედეგები დამაფიქრებელია და გაცილებით დაბალია აბიტურიენტების მომზადების დონე, ვიდრე გასულ წლებში”. განსაკუთრებული ყურადღება პრესკონფერენციაზე, რომელიც 4 აგვისტოს მოეწყო, ქ-ნ. მიმინოშვილმა მათემატიკასა და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებს მიაქცია. ამ კონტექსტში საინტერესოა მისი 10 აპრილის ინტერვიუ, სადაც ის წუხს, რომ ბოლო ექვსი წლის მანძილზე უხარისხო სასწავლო გეგმა და სახელმძღვანელოები იქმნებოდა, რომ `ჩვენ ჩავაგდეთ საბუნებისმეტყველო საგნების სწავლება და რამდენიმე თაობას რბილად, რომ ვთქვათ ცუდად მოვექეცით~. ამ ორი განაცხადის საფუძველზე გვაქვს შემდეგი სურათი: ქ-ნ. მიმინოშვილის განცხადებით, ბოლო ექვსი წლის განმავლობაში სწორად არ მიმდინარეობდა სასწავლო გეგმებისა და სახელმძღვანელოების რეფორმა. განსაკუთრებით ცუდად ეს საბუნებისმეტყველო და მათემატიკის მიმართულებად მიმდინარეობდა. ამის შედეგი კი არის ის, რომ წელს მკვეთრად გაუარესდა აბიტურიენტთა მომზადების დონე. დავინტერესდით, რამ მისცა საფუძველი ასეთ განცხადებას? არსებობს იმის ობიექტური მონაცემები, ვიფიქროთ, რომ წელს მართლაც უფრო დაბალია აბიტურიენტების მომზადების დონე?
”გაუარესდა თუ არა წელს აბიტურიენტების მომზადების დონე?” _ ამ კითხვას პასუხი რომ გავცეთ როგორც მინიმუმ ორი რამის შესახებ ინფორმაცია გვჭირდება:
1. აბიტურიენტების მონაწილეობა და მათი შედეგები ერთიან ეროვნულ გამოცდებზე წელს და მანამდე;
2. ერთიანი ეროვნული გამოცდების ტესტების შინაარსი, შექმნისა და ჩატარების მეთოდოლოგია წელს და მანამდე.
ამ ცოდნაზე დაყრდნობით, შეგვიძლია ვიმსჯელოთ გამოცდების შედეგებთან მიმართებაში ცვლილებების არსებობისა და ბუნების შესახებ. მხოლოდ თუ გვეცოდინება, რა სტატისტიკური მონაცემები გვაქვს და რა მეთოდით მოხდა ამ მონაცემების შეგროვება, შეგვიძლია ვიმსჯელოთ იმაზე, მოხდა თუ არა რაიმე სახის გაუარესება ან გაუმჯობესება მომზადების დონეში. ხოლო თუ ცვლილების დადგენასაც შევძლებთ, შემდეგი ნაბიჯი იქნებოდა იმის გარკვევა, თუ რა ფაქტორებით შეიძლება იყოს გამოწვეული ეს ცვლილება.
სქემატურად რომ წარმოვიდგინოთ, შესწავლის ეს გზა ასე გამოიყურება.

შედეგების ცვლილებების სტატისტიკა
ქვემოთ ნაჩვენები მონაცემები (ცხრილი 1.) აღებულია გამოცდების ეროვნული ცენტრის საიტიდან. შედარებულია 2009 და 2010 წლის აბიტურიენტების რაოდენობრივი მაჩვენებლები, ტესტის რაოდენობრივი მახასიათებლები და აბიტურიენტების შედეგები.
შედეგები წარმოდგენილია თითოეული საგნის მიხედვით, ორი პარამეტრით:
ა. აბიტურიენტის საშუალო ქულები;
ბ. მინიმალური კომპეტენციის ზღვრის გადალახვაში წარუმატებელ აბიტურიენტთა პროცენტი მონაწილეთა საერთო რაოდენობაში.
ეს ორი პარამეტრი შეირჩა, რადგან ამ ორი პარამეტრით არის მოცემული გამოცდების ეროვნული ცენტრის საიტზე სტატისტიკური ანალიზი. ამავდროულად სწორედ ამ პარამეტრიდან ერთ-ერთზე დაყრდნობით (კომპეტენციის ზღვარი) ცდილობდა ქ-ნ. მიმინოშვილი დასაბუთებას, რომ მომზადების დონე გაუარესდა.

ცხრილი 1. აბიტურიენტების მონაწილეობისა და შედეგების სტატისტიკა

თვალსაჩინოებისთვის სხვადასხვა ფერით მონიშნულია ცვლილებები ტესტირების მიღწევებში. ყვითელი ფერით გამოსახულია ტესტირების შედეგები, რომლებიც მნიშვნელოვნად (5%-იან ცვლილებაზე ნაკლები) არ შეცვლილა. წითლად არის გამოსახული ცვლილება, რომელიც ქულების მაჩვენებლების გაუარესებას წარმოადგენს. მწვანედ გამოსახულია ქულების გაუმჯობესება.
მათემატიკის გამოცდაზე უარყოფითი ცვლილებაა როგორც საშუალო შედეგებში, ისე მინიმალური კომპეტენციის ზღვრის ვერ გადალახვასთან მიმართებაში. გაუარესდა ფრანგულის ქულები და კომპეტენციის ზღვარზე ჩაჭრილთა რაოდენობა. მსგავსი სურათი გვაქვს ლიტერატურის გამოცდაზეც.
საბუნებისმეტყველო სამივე საგანში (ბიოლოგია, ქიმია, ფიზიკა) გვაქვს საშუალო ქულების პარამეტრის გაუმჯობესება 2009 წელთან შედარებით. კომპეტენციის ზღვარზე ჩაჭრილთა პარამეტრში ქიმიასა და ბიოლოგიაში ვითარება გაუმჯობესდა. აქ შემცირდა კომპეტენციის ზღვარზე ჩაჭრილთა პროცენტული რაოდენობა. ფიზიკაში კი ეს რაოდენობა გაიზარდა.
ისტორიისა და გეოგრაფიის ქულების შედარება შესაძლებელია მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ წელს მათ შედეგებს გავაერთიანებთ. 2009-ში ეს დისციპლინები ერთი ტესტის ფარგლებში გამოიცდებოდა, ხოლოდ 2010-ში კი _ ცალ-ცალკე.
შედეგების მიხედვით ცვლილებებს თუ დავაჯამებთ, სურათი შემდეგია:

ცხრილი 2. შედეგებში ცვლილებების მიმართულება საგნების მიხედვით

აქ ვხედავთ, რომ სავალდებულო საგნებში, ქართული, უცხო ენები და უნარები 6 საგნიდან გაუარესება მხოლოდ ერთში გვაქვს. არჩევით საგნებში ორ საგანში გვაქვს გაუარესება ორივე პარამეტრით (საშუალო ქულებითაც და კომპეტენციის ზღვარზე ჩაჭრილებით) და ერთ საგანში გვაქვს ერთი პარამეტრით გაუარესება (ფიზიკა), იმავე საგანში გვაქვს სხვა პარამეტრით გაუმჯობესება. სამაგიეროდ, სამ საგანში გვაქვს გაუმჯობესება ორი პარამეტრით: ბიოლოგია, ქიმია, ისტორია, გეოგრაფია.
ამ მონაცემებიდან გამომდინარე კარგად ჩანს, რომ ინფორმაცია საბუნებისმეტყველო საგნების შედეგების გაუარესებაზე მცდარია. საბუნებისმეტყველო სამი საგნის 6 პარამეტრიდან, მხოლოდ ერთში გვაქვს გაუარესება: ფიზიკაში 2010 წელს აბიტურიენტთა მეტი პროცენტი ვიდრე შარშან. თუმცა, იმავე პარამეტრებს თუ აბიტურიენტების აბსოლუტური რაოდენობით დავითვლით, ალბათ, მიუღებელი იქნებოდა მისი სერიოზულად განხილვა. საქმე ისაა, რომ შარშან ფიზიკის გამოცდაზე სულ 18 აბიტურიენტი გავიდა და აქედან 5 ჩაიჭრა და 13-მა გადალახა ზღვარი. ხოლო წელს 81 აბიტურიენტიდან 47 ჩაიჭრა და 34-მა დაძლია ზღვარი. როდესაც მონაცემები ასეთ მცირე რაოდენობებს ეხება, სტატისტიკური მონაცემების განზოგადების გზით ინტერპრეტირების უფლება მკვლევარებს არ გვაქვს. თუ ამ ვითარებას გავითვალისწინებთ, ფიზიკის მონაცემების შედარება შეუძლებელი ხდება დადებითი (საშუალო ქულები) ან უარყოფითი (ჩაჭრილთა რაოდენობა) პარამეტრების მიხედვით.
მსჯელობის ამ ნაბიჯზე გვაქვს ასეთი ვითარება: ლიტერატურაში, ფრანგულსა და მათემატიკაში გვაქვს გაუარესება ორი პარამეტრით, ხოლო ბიოლოგიაში, ქიმიაში, ისტორია და გეოგრაფიაში კი ამდენივე პარამეტრით ქულების გაუმჯობესება. დანარჩენ საგნებში ორივე პარამეტრის მიხედვით შედეგები უცვლელია 5%-იანი ზღვრებით. დამეთანხმებით, ამ ვითარებას არანაირი გაუარესება აბიტურიენტების შედეგებში არ შეიძლება ზოგადად დაერქვას. საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში, რომელზეც იყო საუბარი გამოცდების ცენტრის დირექტორის პრესკონფერენციაზე, ამ მონაცემების მიხედვით ვითარება, ტესტის შედეგების მხრივ, გაუმჯობესებულიც კია.

მონაცემების შეგროვების (ტესტის შედგენის და ტესტირების) მეთოდოლოგია
ზემოთ მოყვანილი სტატისტიკა მართალია ოპტიმისტურ სურათს გვაძლევს, მაგრამ ავტომატურად დასკვნების გამოტანის უფლებას არ იძლევა. ამისთვის აუცილებელია გადავხედოთ მონაცემების შეგროვების მეთოდოლოგიას.
პირველი, მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ, რომ ტესტები თეორიების მიხედვით დგება. ერთიანი ეროვნული გამოცდები ეფუძნება ე.წ. კლასიკურ ტესტის თეორიას. ამ თეორიის ერთ-ერთი მთავარი მახასიათებელი ისაა, რომ ტესტის სანდოობა და სირთულე იზომება არა ტესტის რაიმე შინაგანი თვისებებით, არამედ იმით, თუ როგორ შედეგებს გვაჩვენებს ის ჯგუფი, რომელიც ტესტირებას გაივლის (პოპულაცია).
მეორე, მნიშვნელოვანია გვახსოვდეს, რომ ერთიანი ეროვნული გამოცდები განეკუთვნება სასელექციო შეფასების ტიპს. ამ ტიპის გამოცდის მიზანია დავადგინოთ, თუ რომელი ტესტის შემსრულებელია უკეთ ან უარესად მომზადებული. ამას სხვაგვარად ნორმაზე დაფუძნებული ტესტი ჰქვია. ეს ნიშნავს იმას, რომ თითოეული ტესტის შემსრულებლის მიღწევა იზომება სხვის მიღწევასთან მიმართებაში. ეს ტესტი განსხვავდება კრიტერიუმებზე დაფუძნებული ტესტისგან, რომლის მიზანია იმის გარკვევა, თუ რამდენად ახლოს არის ტესტის შემსრულებელი ტესტის ფარგლებში დადგენილ მიზნებთან.

ორივეს გათვალისწინებით, გამოცდების ცენტრი ყოველწლიურად ატარებს საცდელ ტესტირებებს. ამ ტესტირებების მიზანია, რომ იმავე პოპულაციაზე, რომელიც მიიღებს მონაწილეობას ერთიან ეროვნულ გამოცდებზე, შეამოწმოს ტესტური დავალებები და შეადგინოს ისეთი ტესტი, რომელშიც იქნება მარტივი, საშუალო და რთული დავალებები. სხვა უფრო რთულ მიზნებთან ერთად, მათი ერთ-ერთი მიზანი ისაა, რომ ტესტის შედეგების მიხედვით აბიტურიენტების შედეგები ისე განლაგდეს შედეგების შკალაზე, რომ ერთი მხრივ მინიმალური იყოს ქულების დამთხვევის ალბათობა, ხოლო მეორე მხრივ ტესტი არ იყოს არც ძალიან მარტივი და არც ძალიან რთული. ტესტი ამ მიზნებთან მიმართებაში იდეალურია, თუ ტესტის მონაწილეების ნახევარი ტესტის მაქსიმალური შესაძლებლიდან 50%-ს და ნაკლებ კითხვას პასუხობს, ხოლო დანარჩენი კი ქულების 50%-ს და მეტს იღებს. ვიზუალურად იდეალურთან მიახლოებული შედეგები ასე გამოიყურება:


გრაფიკი 1.
2010 წ. ისტორიის I ვარიანტის ქულების განაწილება

ამ გრაფიკზე ხედავთ 2010 წლის ისტორიის ტესტის ერთ-ერთი ვარიანტის განაწილებას. აქ კარგად ჩანს, რომ ძალიან ცოტა აბიტურიენტია, რომელიც ძალიან ცუდ (0-10) ან ძალიან კარგ (70-80) შედეგს აჩვენებს. აბიტურიენტების, დაახლოებით, ნახევარი 50%-ს და ნაკლებ სწორ პასუხს იძლევა. მეორე ნახევარი კი უკეთეს შედეგს აჩვენებს. შესაბამისად, ტესტი არც ძალიან რთულია და არც ძალიან ნაკლები და საკმაოდ კარგად არის მორგებული იმ პოპულაციაზე, რომელზეც გამოიცდება. ამგვარი (ე.წ. ნორმალური) შედეგების განაწილება აუცილებელია იმისთვის, რომ რაც შეიძლება ნაკლები შეცდომა იყოს შედეგებში და ასევე შედარებადი იყოს სხვადასხვა ტესტის ვარიანტის დამწერი აბიტურიენტის ქულა ერთმანეთთან.
რა სირთულეები აქვს გამოცდების ცენტრს ამ მხრივ? პირველი სირთულე ისაა, რომ თუ საცდელ ტესტირებაზე თვისებრივად ერთი ჯგუფი მოდის, ხოლო ოფიციალურ ტესტირებაზე სხვა, შესაძლოა, ტესტის სირთულე არ იყოს პოპულაციაზე მორგებული. ამ მხრივ სხვადასხვა ფაქტორი მოქმედებს. შესაძლოა, საცდელ ტესტირებაზე უფრო მოტივირებული აბიტურიენტები მოვიდნენ ან უფრო მშვიდ ვითარებაში დაწერონ ტესტი, რაც გარკვეულ პრობლემებს ქმნის შედარებისთვის. კიდევ უფრო პრობლემატურია, როდესაც ჩამბარებლების რაოდენობა არ იძლევა საცდელი ჯგუფის სწორად შერჩევის შესაძლებლობას. სავარაუდოდ, სწორედ ასეთი პრობლემა გვაქვს ფიზიკის გამოცდის შემთხვევაში. 2010 წელს 30 000-ზე მეტი აბიტურიენტი იყო დარეგისტრირებული და აქედან მხოლოდ 81-მა აირჩია ფიზიკის ტესტი. ამ ტესტის შედგენისას საცდელი ტესტირებისთვის მსგავსი ჯგუფის შერჩევა უბრალოდ შეუძლებელია, რადგან იგივე აბიტურიენტებიც რომ მოვიდნენ საცდელ ტესტირებაზე, მათი რაოდენობა იმდენად მცირეა, რომ ტესტური დავალების შედეგების სტატისტიკური ანალიზის გაკეთება შეუძლებელია. ასევე შეუძლებელია ამ აბიტურიენტებზე საცდელი ტესტირების ჩატარება, რადგან საცდელ ტესტირებაზე ოფიციალური ტესტის დავალებებიც გამოიცდება. რადგან ფიზიკაში დავალებების მხოლოდ ერთი ვარიანტია, ერთსა და იმავე ჯგუფზე საცდელი და ოფიციალური ტესტის ჩატარება ნიშნავს იმას, რომ აბიტურიენტებს წინასწარ ეცოდინებათ დავალებების უმეტესობა. დააკვირდით ფიზიკის ტესტის შედეგებს ქვემოთ მოცემულ გრაფიკზე და შეადარეთ ქართულის განაწილების მაგალითს. აშკარაა განაწილების არათანაბრობა. აბიტურიენტების რაოდენობისა და მათი შედეგების ამგვარი სურათის გამო რთულია იმის თქმა, თუ რა სირთულისაა ის. ამგვარი სურათი ჩვეულებრივ ნიშნავს ხოლმე, რომ ტესტი არასწორადაა შედგენილი. ასეთი შედეგების მიხედვით ტესტში არ არის საშუალო სირთულის საკითხები _ საკითხები ან ძალიან მარტივია, და, ან შედარებით რთულია. ამ ტესტში უფრო მეტი რთული კითხვაა ვიდრე მარტივი. ტესტი ვერ ახერხებს იმ აბიტურიენტების გამოვლენას, რომლებიც მარტივ და საშუალო სირთულის კითხვებს პასუხობენ, მაგრამ რთულებს ვერა. უფრო მეტი აბიტურიენტი პასუხობს რთულ კითხვებს, ვიდრე საშუალოებს, ანუ ტესტი არის შედგენილი ისე, რომ ან შეგიძლია პასუხის გაცემა და, ან არა.


გრაფიკი 2.
2010 წ. ფიზიკის ქულების განაწილება

ფიზიკა ექსტრემალური მაგალითია, მაგრამ ზოგადად რაც უფრო მცირეა პოპულაცია, რომელზეც შეგვიძლია საცდელი ტესტირებები ვატაროთ, მით უფრო მცირეა შანსი, რომ იდეალური ტესტი შევადგინოთ. დავაკვირდეთ #1 ცხრილში მოცემულ საშუალო ქულებს და ვნახავთ, რაც უფრო მეტია აბიტურიენტების რაოდენობა, რომელიც კონკრეტულ საგანს აბარებს, მით უფრო ახლოსაა 50%-თან მათი საშუალო ქულები. თუ აბიტურიენტების ზრდას გავითვალისწინებთ სხვადასხვა არჩევით საგანში, ასევე ჩანს ამ შედეგთან წლევანდელი საშუალო ქულის დაახლოება, შარშანდელთან შედარებით. ასევე კარგად ჩანს ის, თუ რამდენად კონსისტენტურია ქართულის, ინგლისურისა და უნარების ტესტის სირთულე პოპულაციებთან მიმართებაში. საშუალო ქულების ცვლილება 2%-ს არ აღემატება, რაც ამ საგნის ტესტის შედგენის მაღალ პროფესიულ დონესა და ობიექტურად ნაკლებ პრობლემებზე მიუთითებს. ძალიან შორსაა იდეალური სირთულისგან მათემატიკისა და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებების ტესტები. თუმცა მათემატიკის ტესტი წელს იდეალურს, სირთულის მხრივ, დაშორდა, ხოლო საბუნებისმეტყველოები კი უფრო დაუახლოვდა.

ცვლილებების ზოგადი კონტექსტი
თუ ყველაფერ ზემოთ თქმულს გავითვალისწინებთ, შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ შარშანდელი და წლევანდელი შედეგების შედარება შესაძლებელია მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ: ა) შარშანდელი და წლევანდელი პოპულაციები თითქმის იდენტურია და ბ) თუ პოპულაციებთან ერთად წლევანდელი და შარშანდელი ტესტებიც მაქსიმალურად ახლოსაა ერთმანეთთან სირთულის დონით.
რამდენად მსგავსია შესადარებელი თაობები ერთმანეთის?
2009 და 2010 წლის სასკოლო გამოშვებას, ორივეს:
• ნასწავლი აქვს რეფორმამდელი სასწავლო გეგმით I-IX კლასებში;
• ახალი სასწავლო გეგმით ნასწავლი აქვს X-XII კლასებში;
• ნასწავლი აქვს ერთი და იმავე სახელმძღვანელოებით;
• მათ ასწავლიდნენ ერთი და იგივე მასწავლებლები მსგავსი მეთოდების გამოყენებით;
• სწავლობდნენ თვისობრივად ერთი და იმავე ინფრასტრუქტურის პირობებში;
• სწავლობდნენ მსგავსი რაოდენობის შემცველი კლასების პირობებში.
სამეცნიერო ლიტერატურაში არ არის საერთოდ ცნობილი ერთი წლით დაშორებული თაობების მნიშვნელოვანი განსხვავება საგანმანათლებლო მიღწევების მიხედვით. მით უმეტეს უცნობია შემთხვევა, როდესაც ყველა ის პარამეტრი, რაც ზევით ჩამოვთვალე, უცვლელია, შედეგები კი მკვეთრად გაუმჯოებესებული ან გაუარესებული, როგორც ამას ქ-ნი. მიმინოშვილი გვთავაზობს. მიუხედავად იმისა, რომ 2010 წლის თაობას უფრო მეტ ხანს მოუწია უფრო გამოცდილ, უფრო მეტ ტრენინგგავლილ მასწავლებელთან, ახალგარემონტებულ სკოლებში სწავლა, უფრო მეტი შეხება ჰქონდა ინფორმაციულ და საკომუნიკაციო ტექნოლოგიებთან, უფრო გამოცდილ რეპეტიტორებთან ემზადებოდა, იმის ვარაუდი, რომ ეს თაობა მნიშვნელოვნად უკეთეს შედეგს უნდა აჩვენებდეს, უსაფუძვლოა.
თუ დავუშვებთ, რომ ზემოთ ჩამოთვლილი პარამეტრები მეტ-ნაკლებად უცვლელი იყო თაობებს შორის, მაშინ უნდა დავსვათ კითხვა, ის ცვლილებები, რაც მოხდა მათემატიკისა და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებების (ბიოლოგიისა და ქიმიის) ტესტირებების შედეგების კუთხით, რა პარამეტრების ცვლილებითაა გამოწვეული? ის, რაც უდავოდ შეიცვალა 2010 წელს 2009 წელთან შედარებით, არის ერთიანი ეროვნული გამოცდების არჩევით ნაწილში აბიტურიენტთა რაოდენობა, გამოცდების სტრუქტურა, შინაარსი და მეთოდოლოგია:
• სამი გამოცდის ნაცვლად, სავალდებულო გახდა ოთხი გამოცდის ჩაბარება და შესაბამისად, მათი რიცხვი, ვინც არჩევით საგნებს აბარებს, დრამატულად გაიზარდა;
• შეიცვალა მაქსიმალური ქულების მოცულობა უნარების, ლიტერატურის, მათემატიკის, საზოგადოებრივი მეცნიერებებისა და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებების ტესტებში;
• მნიშვნელოვნად შეიცვალა ტესტების შინაარსი, ტესტური დავალებების რაოდენობა მათემატიკასა და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში.
სამიდან ოთხ სავალდებულო გამოცდაზე გადასვლას უნდა უკავშირდებოდეს მათემატიკის გამოცდის ჩამბარებელთა რიცხვის დრამატული (64%-იანი) ზრდა. 2009 წელს მათემატიკა, დაახლოებით, 8500 აბიტურიენტი აბარებდა, 2010 წელს კი _ თითქმის 14000. შესაძლებელია თუ არა, მათემატიკის ქულების გაუარესებაზე ამას ემოქმედა? საიდან ვიცით, რომ 2010 წელსაც 5500 აბიტურიენტით ნაკლები რომ გასულიყო გამოცდაზე, იმავე შედეგს მივიღებდით როგორც საშუალო ქულების, ისე კომპეტენციის ზღვარზე ჩაჭრილების კუთხით? ხომ შესაძლებელია, რომ ეს ის აბიტურიენტები არიან, რომლებიც 2009 წლის თაობისგან განსხვავებით ნაკლები მოტივაციით გავიდნენ გამოცდაზე, რადგან ამ გამოცდის დაწესება მათი არჩევანი არ ყოფილა და რაც, შესაძლოა, დამატებით თავის ტკივილად აღიქმებოდა? იგივე კითხვები შეგვიძლია დავსვათ ლიტერატურის ტესტის ჩამბარებელთა მიმართაც. 2009 წელს ამ ტესტს, დაახლოებით, 1000 აბიტურიენტი აბარებდა, ხოლო 2010 წელს კი შვიდჯერ მეტი. საიდან ვიცით ის, რომ ამავე რაოდენობას რომ ჩაებარებინა 2009 წელს ლიტერატურა, იმავე შედეგებს არ მივიღებდით, რაც წელს მივიღეთ?
აბიტურიენტების რაოდენობის ზრდა ასევე გვაქვს წელს საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში (100%-ზე მეტი) და საზოგადოებრივ მეცნიერებებში (დაახლოებით, 400%-ით). თუმცა აქ მათემატიკისგან განსხვავებით სამივე საგანში საშუალო ქულების ზრდა გვაქვს, ხოლო ჩაჭრილების რაოდენობის პროცენტული მაჩვენებელი კი მხოლოდ ფიზიკაში უარესდება. თუ აბიტურიენტების რაოდენობის ზრდა მსგავსად მოხდა მათემატიკასა და ბუნებისმეტყველებაში, მაშ რატომ გვაქვს განსხვავებული მიმართულებით ცვლილება? მათემატიკასა და ლიტერატურაში შედეგები გაუარესდა, ხოლო საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში (ბიოლოგია, ქიმია) და საზოგადოებრივში (ისტორია, გეოგრაფია) გაუმჯობესდა. აქ პასუხი ალბათ უნდა ვეძებოთ ტესტის სტრუქტურაში და ტესტის სირთულის გამოცდის შესაძლებლობების გაუმჯობესებაში.

ცვლილება ტესტის სტრუქტურასა და შინაარსში
2009 წელს ყველა ტესტი იყო 100-ქულიანი. 2010 წელს ზოგიერთ ტესტში ქულების რაოდენობა შემცირდა. მათემატიკის ტესტი 100-ქულიანიდან გახდა 55-ქულიანი, საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში შემცირდა 75-მდე, ლიტერატურისა და უნარების ტესტზე _ 80-მდე. ამას სამეცნიერო ენაზე ტესტის შკალის შემცირება ჰქვია. რას ნიშნავს ეს ცვლილება სტუდენტებისთვის და რას ნიშნავს ტესტის ჩამტარებლისთვის?
სტუდენტისთვის ტესტის შკალის შემცირება ნიშნავს, რომ ნებისმიერი შეცდომა ან სწორი პასუხი უფრო მეტად ფასობს, ვიდრე შემცირებამდე. უფრო მცირე შკალა, ჩვენს შემთხვევაში, ნაკლებ ტესტურ დავალებასაც გულისხმობს. შესაბამისად სტუდენტს ნაკლები შანსი აქვს, თუ რომელიმე კითხვაზე პასუხი არ აქვს, სხვა კითხვებზე პასუხის სწორად გაცემით მაქსიმალური კომპენსირება მოახდინოს საკუთარი ცოდნის დანაკლისი.
ტესტის ჩამტარებლებისთვის ტესტის შკალის შემცირება ნიშნავს დეტალების დადგენის შესაძლებლობის შემცირებასაც. ალბათობა, რომ ერთსა და იმავე ქულას ორი აბიტურიენტი მიიღებს, იმატებს. აბიტურიენტების შედეგების მიხედვით მათი დიფერენციაციის შესაძლებლობა იკლებს. ანალოგიისთვის დააკვირდით ქვემოთ მოცემულ ორ ფოტოსურათს. პირველ ფოტოსთან შედარებით მეორე, დაახლოებით, იმდენადვეა შემცირებული, რამდენადაც არის შემცირებული შკალა მათემატიკის ტესტში წელს, შარშანდელ შკალასთან შედარებით. სურათის შემჭიდროვების დროს იცვლება ჩვენთვის ხელმისაწვდომი ინფორმაცია დეტალების შესახებ. ადვილი შესამჩნევია, რომ პირველ სურათზე თითოეული ბავშვის ინდივიდუალური დეტალი უფრო კარგად აღქმადია, ვიდრე მეორეზე. (იხ. სურათი)

დავაკვირდეთ იმას, თუ რა მოხდა მათემატიკის ტესტის შემთხვევაში. ვითარება გართულებულია ორმხრივად. საქმე ისაა, რომ არა მხოლოდ ტესტის შკალა შემცირდა 45%-ით და 100-ქულიანის ნაცვლად 55-ქულიანი გახდა. აქ ტესტის ჩამბარებლების რიცხვი გაიზარდა 64%-ით. ეს რამდენიმე მაგალითი უარყოფით ეფექტს იძლევა შედეგების ადეკვატურად ანალიზის გაუარესებაში. მსგავსი შემთხვევა გვაქვს ლიტერატურაში. ტესტის ჩამბარებლების რიცხვი გაიზარდა 600%-ით, ხოლო შკალა დაპატარავდა 20%-ით, რაც ორმხრივად ამცირებს ტესტის შესაძლებლობებს.
რაც შეეხება საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებს, შეიცვალა ტესტის სტრუქტურაც და შინაარსიც. 2009 წელს გამოცდა მიმდინარეობდა ორნაწილიანი ტესტით. პირველი ნაწილი (25-ქულიანი) საერთო იყო ყველა საბუნებისმეტყველო საგნის ჩამბარებლისთვის. მეორე (75-ქულიანი) ნაწილი კი საგნობრივ კითხვებს ეხებოდა. 2010 წელს საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში 75-ქულიანი ნაწილი დარჩა მხოლოდ და ზოგად ნაწილში ტესტირება გაუქმდა. შესაძლოა სწორედ ზოგადი ნაწილის გაუქმება იყო სამივე საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში საშუალო ქულების გაუმჯობესების ერთ-ერთი მიზეზი. მეორე მიზეზი შესაძლოა ის იყოს, რომ განსხვავებით ფიზიკის ტესტისგან, ბიოლოგიის ტესტის ჩამბარებლების რაოდენობამ ისეთ ნიშნულს მიაღწია, სადაც საცდელი ტესტის ადმინისტრირება ტესტის სირთულის დასადგენად უკეთეს შედეგებს იძლევა.
საზოგადოებრივი მეცნიერებების შემთხვევაში ტესტის ჩამბარებლების რიცხვი 400%-ით გაიზარდა. შკალა ერთიან, ისტორიისა და გეოგრაფიის, ტესტში 100-ქულიანი იყო 2009 წელს. წელს, ამ საგნებში ცალ-ცალკე გამოცდაზე, ტესტი 80-ქულიანი გახდა. ეს ნიშნავს, რომ რეალურად შკალა თითოეულ საგანში, ისტორიასა და გეოგრაფიაში კი არ შემცირდა, არამედ გაიზარდა. ამას ტესტის სირთულის უკეთესად დადგენისა და დაგეგმვის შესაძლებლობა უნდა მიეცა მისი შემდგენლებისთვის.

დასკვნა
მონაცემების ანალიზით გაჩვენეთ, რომ სტატისტიკური ანალიზის საფუძველზეც ჩანს, აბიტურიენტების ქულები წელს უფრო მეტ ან იმდენივე საგანშია გაუმჯობესებული, ვიდრე გაუარესებული. შესაბამისად, ეს ვერ გამოდგება არგუმენტად აბიტურიენტების მომზადების დონის გაუარესების მოსაზრების მხარდასაჭერად.
აბიტურიენტების რაოდენობის, ტესტის სტრუქტურისა და შინაარსის მკვეთრი ცვლილება არჩევით საგნებში ძალიან საეჭვოს ხდის იმის შესაძლებლობას, რომ შარშანდელი და წლევანდელი შედეგების შედარება მეთოდოლოგიურად გამართლებული იყოს. მეთოდოლოგიურად გაუმართლებელია შედარება თვით ერთიანი ეროვნული გამოცდების ტესტის შექმნის თეორიული საფუძვლებიდან გამომდინარეც. შესაბამისად, აბიტურიენტების მომზადების არა მხოლოდ გაუარესებაზე, არამედ გაუმჯობესებაზე საუბარიც უსაფუძვლოა.
ერთადერთი, რაც ამ კონტექსტში შეიძლება მსჯელობის საგანი იყოს, არის ტესტებში ქულების ცვლილების მიზეზები. ქულებში ცვლილებები კი, როგორც ვნახეთ, დამოკიდებულია ტესტის შექმნის მეთოდოლოგიაზე, მის სტრუქტურაზე, შინაარსზე, ტესტის ჩამბარებლების მოტივაციასა და ჩასაბარებელი ტესტების რაოდენობაზე.
შესაძლოა, ასევე საინტერესო სამსჯელო იყოს, რა განაპირობებს გამოცდების შედეგების იმ ინტერპრეტაციას, რასაც გამოცდების ეროვნული ცენტრის დირექტორი, ქალბატონი მაია მიმინოშვილი გვთავაზობს. სამეცნიერო ლიტერატურაში განათლების პოლიტიკის შესახებ მცდარი მოსაზრებების გავრცელების პრაქტიკა, საგანმანათლებლო მიღწევების სპეციალურად დაკნინება ან გაზვიადება საკმაოდ საინტერესოდ არის აღწერილი. ამ საკითხით დაინტერესებული მკვლევარისთვის ამ სტატიაში აღწერილი შემთხვევა, სამწუხაროდ, გამონაკლისი არ არის, განსაკუთრებით, როდესაც ეს გამოცდების ცენტრის მიერ შეგროვებული მონაცემების წარდგენას ეხება. მთავარი სამწუხარო ელემენტი კი აქ ის არის, რომ სწორედ ასეთი განცხადებები ნელ-ნელა ამცირებს ნდობას გამოცდების ცენტრის მიმართ. ამან კი, შესაძლოა, განათლების რეფორმის ფლაგმანი ინსტიტუციისგან, ნელ-ნელა, მისი განხორციელების ერთ-ერთ შემაფერხებლად აქციოს.

სიმონ ჯანაშია