გამოდის 1998 წლიდან
2013-06-20
სტან­დარ­ტი­ზე­ბუ­ლი ტეს­ტი­რე­ბა ხა­რის­ხი­ა­ნი გა­ნათ­ლე­ბის წი­ნა­აღ­მ­დეგ

სტან­დარ­ტი­ზე­ბუ­ლი ტეს­ტი­რე­ბა
ხა­რის­ხი­ა­ნი გა­ნათ­ლე­ბის წი­ნა­აღ­მ­დეგ
(ერ­თი სა­გა­ნმა­ნათ­ლებ­ლო ინი­ცი­ა­ტი­ვის გა­მო)


შე­სა­ვა­ლი

რო­გორც ცნო­ბი­ლი გახ­და, ზო­გად­სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო სკო­ლე­ბის დაწყე­ბი­თი (I-VI კლა­სე­ბი) და სა­ბა­ზო (VII-IX კლა­სე­ბი) სა­ფე­ხუ­რე­ბის ბო­ლოს წელს პირ­ვე­ლად უნ­და ჩა­ტარ­დეს საც­დე­ლი ტეს­ტი­რე­ბე­ბი. დარ­წ­მუ­ნე­ბულ­ნი ვართ, რომ ამ წა­მოწყე­ბის ინი­ცი­ა­ტო­რებს გა­ნათ­ლე­ბის ხა­რის­ხის გა­უმ­ჯო­ბე­სე­ბის სურ­ვი­ლი ამოძ­რა­ვებთ, თუმ­ცა ვში­შობთ, რომ მათ მი­ერ არ­ჩე­უ­ლი გზა სა­პი­რის­პი­რო შე­დეგს — სწავ­ლე­ბის ხა­რის­ხის გა­უ­ა­რე­სე­ბას გა­მო­იწ­ვევს.
პი­რა­დად ჩვენ დაწყე­ბით სა­ფე­ხურ­ზე სტან­დარ­ტი­ზე­ბუ­ლი სა­გა­მოც­დო მო­დე­ლის და­ნერ­გ­ვა იმ­დე­ნად სა­გან­გა­შოდ გვეჩ­ვე­ნე­ბა, რომ მო­ქა­ლა­ქე­ობ­რივ ვა­ლად და პრო­ფე­სი­ულ პა­სუ­ხის­მ­გებ­ლო­ბად მი­ვიჩ­ნი­ეთ, ჩვე­ნი მცი­რე წვლი­ლი შეგ­ვე­ტა­ნა იმ საფ­რ­თხე­ე­ბის გა­მოვ­ლე­ნა­ში, რომ­ლებ­საც ეს იდეა შე­ი­ცავს.
ვფიქ­რობთ, ეს სა­კითხი სა­ზო­გა­დო­ებ­რი­ვი მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბი­საა, რად­გა­ნაც იგი მჭიდ­რო­დაა და­კავ­ში­რე­ბუ­ლი ჩვე­ნი შვი­ლე­ბის ჩა­მო­ყა­ლი­ბე­ბა-გან­ვი­თა­რე­ბის პრო­ცე­სებ­თან. ამ­დე­ნად, სა­სურ­ვე­ლია, დაწყე­ბით სა­ფე­ხურ­ზე გა­მოც­დე­ბის და­ნერ­გ­ვა-არ­და­ნერ­გ­ვის სა­კითხი სა­ჯა­რო გან­ხილ­ვის თე­მად იქ­ცეს. ჩვენ პირ­ვე­ლი ვიქ­ნე­ბით.

სტან­დარ­ტი­ზე­ბუ­ლი ტეს­ტი­რე­ბა და გაც­რუ­ე­ბუ­ლი იმე­დე­ბი
გა­ნათ­ლე­ბის ხა­რის­ხის ამაღ­ლე­ბის სურ­ვი­ლი გვა­მოძ­რა­ვებ­და ყვე­ლას, რო­ცა გა­მოც­დე­ბის უნი­ფი­ცი­რე­ბუ­ლი სის­ტე­მა დავ­ნერ­გეთ. ყვე­ლას გვწამ­და (და ამის თა­ო­ბა­ზე სა­ჯა­რო გან­ცხა­დე­ბე­ბიც კეთ­დე­ბო­და), რომ ცოდ­ნის დო­ნე მკვეთ­რად ამაღ­ლ­დე­ბო­და თუნ­დაც იმ საგ­ნებ­ში, რომ­ლებ­შიც მოს­წავ­ლე­ე­ბი სა­გან­გე­ბოდ ემ­ზა­დე­ბოდ­ნენ. ეს იმე­დე­ბი ამარ­თ­ლებ­და იმ შე­უ­და­რებ­ლად დიდ და­ფი­ნან­სე­ბას, რომ­ლი­თაც გა­ნათ­ლე­ბის ეს სექ­ტო­რი სარ­გებ­ლობ­და; იმ ათე­ულ მი­ლი­ო­ნო­ბით ლარს, რომ­ლებ­საც შვი­ლე­ბის კერ­ძოდ მომ­ზა­დე­ბა­ში ყო­ველ­წ­ლი­უ­რად ვხარ­ჯავ­დით და დღემ­დე ვხარ­ჯავთ მშობ­ლე­ბი.
ეს იმე­დე­ბი გაც­რუვ­და. გა­მოც­დებ­ში ჩა­დე­ბულ­მა მი­ლი­ო­ნო­ბით ინ­ვეს­ტი­ცი­ამ შე­დე­გი ვერ გა­მო­ი­ღო — გა­ვი­და წლე­ბი და გა­ნათ­ლე­ბის ხა­რის­ხი არ გა­უმ­ჯო­ბე­სე­ბუ­ლა, პი­რი­ქით, ყვე­ლა მის გა­უ­ა­რე­სე­ბა­ზე სა­უბ­რობს, გან­სა­კუთ­რე­ბით, უნი­ვერ­სი­ტე­ტე­ბის წარ­მო­მად­გენ­ლე­ბი. შე­სა­ბა­მი­სად, შე­იც­ვა­ლა ოფი­ცი­ა­ლურ პირ­თა დის­კურ­სიც. მათ სა­ჯა­როდ გა­ნაცხა­დეს, რომ გა­მოც­დე­ბი გა­ნათ­ლე­ბის ხა­რისხს ვერ აუმ­ჯო­ბე­სებს.
დას­კ­ვ­ნა დაგ­ვი­ა­ნე­ბუ­ლია, მაგ­რამ მარ­თე­ბუ­ლი: არც არ­სე­ბუ­ლი სა­გა­მოც­დო მო­დე­ლი და არც რე­პე­ტი­ტორ­თა ინ­ს­ტი­ტუ­ტი არ აღ­მოჩ­ნ­და ის სა­შუ­ა­ლე­ბე­ბი, რომ­ლე­ბიც ხელს შე­უწყობ­და გა­ნათ­ლე­ბის ხა­რის­ხის გა­უმ­ჯო­ბე­სე­ბას. ამ ფაქ­ტის წი­ნა­შე დავ­დე­ქით ყვე­ლა­ნი. თუ გვსურს მდგო­მა­რე­ო­ბის გა­მოს­წო­რე­ბა, რე­ა­ლო­ბას თვა­ლებ­ში უნ­და შევ­ხე­დოთ, დაშ­ვე­ბუ­ლი შეც­დო­მე­ბი უნ­და აღ­მო­ვა­ჩი­ნოთ, გა­ვა­ა­ნა­ლი­ზოთ და ვიშ­რო­მოთ მათ გა­მო­სას­წო­რებ­ლად.
რით აიხ­ს­ნე­ბა, რომ მი­ღე­ბუ­ლი გა­მოც­დი­ლე­ბის მი­უ­ხე­და­ვად, ამ იდე­ის ინი­ცი­ა­ტო­რებს სა­გა­მოც­დო მო­დე­ლის სას­კო­ლო სწავ­ლე­ბის სა­მი­ვე სა­ფე­ხურ­ზე გავ­რ­ცე­ლე­ბა სურთ? თუ გა­მოც­დებ­მა ზე­და სა­ფე­ხურს არ „უშ­ვე­ლა“, რა­ტომ ფიქ­რო­ბენ, რომ ქვე­და სა­ფე­ხუ­რებს „უშ­ვე­ლის“? რა შე­დეგს მო­ე­ლი­ან?
უნი­ფი­ცი­რე­ბულ­მა სის­ტე­მამ პირ­ველ ეტაპ­ზე შე­ას­რუ­ლა იმ­დ­რო­ინ­დე­ლი სა­ზო­გა­დო­ებ­რი­ვი დაკ­ვე­თა — მან მოს­პო უმაღ­ლეს სას­წავ­ლებ­ლებ­ში დამ­კ­ვიდ­რე­ბუ­ლი კო­რუფ­ცია. ეს იყო უდა­ვო წარ­მა­ტე­ბა, რის გა­მოც გა­მოც­დე­ბის ახალ­მა მო­დელ­მა სა­ყო­ველ­თაო აღი­ა­რე­ბა მო­ი­პო­ვა. პირ­ვე­ლად შექ­მ­ნი­ლი წარ­მოდ­გე­ნა იმ­დე­ნად ძლი­ე­რი აღ­მოჩ­ნ­და, რომ შემ­დ­გომ­ში აღა­რა­ვის გა­და­უ­სინ­ჯავს. ამი­ტო­მაა, რომ სა­ზო­გა­დო­ე­ბა­ში არ ჩნდე­ბა ჩვენს სა­გა­მოც­დო სის­ტე­მას­თან და­კავ­ში­რე­ბუ­ლი ლო­გი­კუ­რი კითხ­ვე­ბი, რომ­ლებ­საც, წე­სით, ყვე­ლა უნ­და ვსვამ­დეთ. მა­გა­ლი­თად: რა­ტომ ჩი­ვის ყვე­ლა ლექ­ტო­რი, რომ თა­ვი­დან უწევს სას­კო­ლო პროგ­რა­მის გავ­ლა? უმაღ­ლეს­ში ხომ მხო­ლოდ ისი­ნი ხვდე­ბი­ან, ვინც წარ­მა­ტე­ბით ჩა­ა­ბა­რა ტეს­ტუ­რი გა­მოც­დე­ბი? რა­ტომ აქვთ პირ­ველ­კურ­სე­ლებს გა­ნათ­ლე­ბის და­ბა­ლი დო­ნე? რა­ტომ არ აუმ­ჯო­ბე­სებს გა­ნათ­ლე­ბის ხა­რისხს კერ­ძო მომ­ზა­დე­ბა­სა  და გა­მოც­დე­ბის ორ­გა­ნი­ზე­ბა­ში ყო­ველ­წ­ლი­უ­რად და­ბან­დე­ბუ­ლი მი­ლი­ო­ნო­ბით ლა­რი? რა­ში ვა­ბან­დებთ მი­ლი­ო­ნებს? რა­ტომ უნ­და ჰქონ­დეს გა­მოც­დის წარ­მა­ტე­ბით ჩა­ბა­რე­ბის უპი­რა­ტე­სო­ბა იმას, ვი­საც კერ­ძო რე­პე­ტი­ტორ­თან მომ­ზა­დე­ბის ფი­ნან­სუ­რი სა­შუ­ა­ლე­ბა აქვს? კო­რუფ­ცია ხომ იმი­ტომ მოვ­ს­პეთ, რომ გა­ნათ­ლე­ბა თა­ნაბ­რად ხელ­მი­საწ­ვ­დო­მი გამ­ხ­და­რი­ყო ყვე­ლა­სათ­ვის? და სხვ.
პირ­ვე­ლა­დი წარ­მოდ­გე­ნე­ბის სიმ­ყა­რით უნ­და აიხ­ს­ნე­ბო­დეს ზე­მოხ­სე­ნე­ბუ­ლი ინი­ცი­ა­ტი­ვაც. ინი­ცი­ა­ტორ­თა ლო­გი­კა, ალ­ბათ, ასე­თია: „თუ­კი ჩვენ­მა სა­გა­მოც­დო სის­ტე­მამ გა­ნათ­ლე­ბის ხა­რის­ხი აქამ­დე ვერ აამაღ­ლა, ეს იმი­ტომ, რომ საკ­მა­რი­სი არ არის გა­მოც­დე­ბის ჩა­ტა­რე­ბა მხო­ლოდ და­მამ­თავ­რე­ბელ სა­ფე­ხურ­ზე, და­ბა­ლი სა­ფე­ხუ­რი­დან­ვე უნ­და და­ვიწყოთ“.


ხა­რის­ხი­ა­ნი გა­ნათ­ლე­ბის მარ­ტი­ვი გან­მარ­ტე­ბა
პირ­ველ რიგ­ში, და­ვა­ზუს­ტოთ, რას გუ­ლის­ხ­მობს ხა­რის­ხი­ა­ნი გა­ნათ­ლე­ბა. ჰარ­ვარ­დის უნი­ვერ­სი­ტე­ტის პრო­ფე­სო­რი დე­ვიდ პერ­კინ­სი მარ­ტი­ვად, ნათ­ლად და, იმავ­დ­რო­უ­ლად, ყოვ­ლის­მომ­ც­ვე­ლად გან­მარ­ტავს ხა­რის­ხი­ა­ნი გა­ნათ­ლე­ბის არ­სე­ბით მიზ­ნებს, კერ­ძოდ: მოს­წავ­ლე­თათ­ვის იმ­გ­ვა­რი ცოდ­ნის მი­ცე­მა, რო­მელ­საც ისი­ნი შე­ი­ნარ­ჩუ­ნე­ბენ, გა­ი­აზ­რე­ბენ და აქ­ტი­უ­რად გა­მო­ი­ყე­ნე­ბენ. ამ­გ­ვარ ცოდ­ნას პერ­კინ­სი უწო­დებს გე­ნე­რა­ცი­ულ ცოდ­ნას. ეს არის მყა­რი, სის­ტე­მუ­რი და დი­ნა­მი­კუ­რი ცოდ­ნა, რო­მე­ლიც ზრდი­სა და მუდ­მი­ვი გა­ნახ­ლე­ბის უნა­რით ხა­სი­ათ­დე­ბა. ხა­რის­ხი­ა­ნი გა­ნათ­ლე­ბა სწო­რედ მოს­წავ­ლე­ე­ბი­სათ­ვის გე­ნე­რა­ცი­უ­ლი ცოდ­ნის მი­ცე­მას გუ­ლის­ხ­მობს.
ეს თით­ქოს მარ­ტი­ვად მი­საღ­წე­ვი სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო მი­ზა­ნი — მყა­რი, გა­აზ­რე­ბუ­ლი და ქმე­დი­თი ცოდ­ნის მი­ცე­მა — მი­უღ­წე­ვე­ლი აღ­მოჩ­ნ­და ზო­გა­დი გა­ნათ­ლე­ბის თა­ნა­მედ­რო­ვე სის­ტე­მა­თა უმ­რავ­ლე­სო­ბი­სათ­ვის. თა­ნა­მედ­რო­ვე­ო­ბა­ში მოქ­მე­დი ათე­ულ ათა­სო­ბით სკო­ლა უამ­რავ ინ­ფორ­მა­ცი­ას აწ­ვ­დის მოს­წავ­ლე­ებს, მაგ­რამ ძა­ლი­ან ცო­ტა თუ ახერ­ხებს სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის პრო­ცე­სის ისე წარ­მარ­თ­ვას, რომ მი­წო­დე­ბუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცია სა­ფუძ­ვ­ლი­ან ცოდ­ნად გარ­და­იქ­მ­ნას, ცოდ­ნად, რო­მე­ლიც „თან დას­დევს მცოდ­ნელ­სა“.

გა­ნათ­ლე­ბის მეც­ნი­ე­რე­ბის თა­ნა­მედ­რო­ვე პა­რა­დიგ­მა

რა­ტომ ხდე­ბა ასე? რა­ტომ ვერ აძ­ლევს მას­წავ­ლე­ბე­ლი ან რე­პე­ტი­ტო­რი მოს­წავ­ლე­ებს სა­ფუძ­ვ­ლი­ან ცოდ­ნას? რა­ტომ არის მოს­წავ­ლე­თა ცოდ­ნა ად­ვი­ლად და­ვიწყე­ბა­დი, უსის­ტე­მო, ინერ­ტუ­ლი?
70-იანი წლე­ბი­დან, მას მე­რე, რაც ამ კითხ­ვებს პა­სუ­ხი ვერ გას­ცა სწავ­ლე­ბის ბი­ჰე­ვი­ო­რის­ტულ­მა კონ­ცეფ­ცი­ამ, და­იძ­რა ინ­ტენ­სი­ურ კვლე­ვა­თა ტალ­ღე­ბი ახა­ლი მი­მარ­თუ­ლე­ბით. ეს მი­მარ­თუ­ლე­ბა იყო ადა­მი­ა­ნის გო­ნებ­რი­ვი აქ­ტი­ვო­ბა, რო­მელ­საც ბი­ჰე­ვი­ო­რის­ტე­ბი მთლი­ა­ნად უგუ­ლე­ბელ­ყოფ­დ­ნენ, რო­გორ კვლე­ვის ობი­ექტს.
ამ პე­რი­ოდ­ში ჩა­მო­ყა­ლიბ­და და გან­ვი­თარ­და კოგ­ნი­ტუ­რი მეც­ნი­ე­რე­ბის ახა­ლი დარ­გე­ბი. კოგ­ნი­ტი­ვიზ­მ­მა, რო­მე­ლიც შე­ის­წავ­ლის აზ­როვ­ნე­ბის ფუნ­ქ­ცი­ო­ნი­რე­ბას, სა­გუ­ლის­ხ­მო მო­ნა­ცე­მე­ბით გა­ამ­დიდ­რა გა­ნათ­ლე­ბის მეც­ნი­ე­რე­ბა. ამ დარ­გე­ბი­დან გან­სა­კუთ­რე­ბუ­ლი წვლი­ლი კოგ­ნი­ტურ ფსი­ქო­ლო­გი­ას მი­უძღ­ვის. მან შე­საძ­ლე­ბე­ლი გა­ხა­და სწავ­ლის პრო­ცეს­ში მიმ­დი­ნა­რე გო­ნებ­რივ პრო­ცე­სებ­ზე დაკ­ვირ­ვე­ბა და იმ მე­ქა­ნიზ­მე­ბი­სა და პი­რო­ბე­ბის დად­გე­ნა, რომ­ლე­ბიც გა­ნა­პი­რო­ბებს ინ­ფორ­მა­ცი­ის გარ­დაქ­მ­ნას მყარ და სის­ტე­მურ ცოდ­ნად.
ცოდ­ნამ სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის პრო­ბ­ლე­მა­ტი­კის შე­სა­ხებ არ­ნა­ხუ­ლი ევო­ლუ­ცია გა­ნი­ცა­და, რა­მაც გა­ნა­პი­რო­ბა გა­ნათ­ლე­ბის მეც­ნი­ე­რე­ბის და­მო­უ­კი­დე­ბელ დარ­გად ჩა­მო­ყა­ლი­ბე­ბა. დაგ­როვ­და უმ­ნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნე­სი ცოდ­ნა, რო­მე­ლიც უკე­თე­სად სწავ­ლე­ბი­სა და სწავ­ლის შე­საძ­ლებ­ლო­ბას იძ­ლე­ვა. სამ­წუ­ხა­როდ, რო­გორც მკვლე­ვა­რე­ბი აღ­ნიშ­ნა­ვენ, გა­ნათ­ლე­ბის რე­ფორ­მე­ბი, ხშირ შემ­თხ­ვე­ვა­ში, ამ ცოდ­ნის გვერ­დის ავ­ლით ხორ­ცი­ელ­დე­ბა.
ასე ხდე­ბა ჩვენ­თა­ნაც.


რო­ცა „კუ­დი ამოძ­რა­ვებს ძაღლს“
სკო­ლი­სა­გან და­მო­უ­კი­დე­ბე­ლი შე­ფა­სე­ბის სის­ტე­მა (ანუ გა­რე შე­ფა­სე­ბა) გა­ნათ­ლე­ბის ერ­თ­გ­ვარ ძრა­ვას წარ­მო­ად­გენს და ეს ბუ­ნებ­რი­ვი­ცაა. გა­რე შე­ფა­სე­ბა მნიშ­ვ­ნე­ლოვ­ნად წყვეტს სა­გა­მოც­დო პრო­ცე­სებ­ში ჩარ­თულ ადა­მი­ან­თა ბედს. ამი­ტომ ყვე­ლა მოქ­მე­დი პი­რის ყუ­რადღე­ბა გა­მოც­დე­ბის მოთხოვ­ნე­ბის­კე­ნაა მი­მარ­თუ­ლი. მოს­წავ­ლე ცდი­ლობს იმის სწავ­ლას, რა­საც გა­მოც­და­ზე შე­ე­კითხე­ბი­ან; მას­წავ­ლე­ბე­ლი იმის სწავ­ლე­ბას ცდი­ლობს, რა­საც გა­მოც­და მო­ითხოვს მოს­წავ­ლი­სა­გან; მშო­ბე­ლიც და დი­რექ­ტო­რიც იმ მას­წავ­ლე­ბელს ირ­ჩევს, რო­მე­ლიც გა­მოც­დას წარ­მა­ტე­ბით  ჩა­ა­ბა­რე­ბი­ნებს მოს­წავ­ლე­ებს; მას­წავ­ლე­ბელ­თა ფორ­მი­რე­ბა­ზე პა­სუ­ხის­მ­გე­ბე­ლი სტრუქ­ტუ­რე­ბიც ისე­თი პე­და­გო­გის ფორ­მი­რე­ბას ცდი­ლო­ბენ, რო­მე­ლიც სა­გა­მოც­დო მოთხოვ­ნებს და­აკ­მა­ყო­ფი­ლებს და ა.შ. და ა.შ. ამ­გ­ვა­რად, მთე­ლი გა­ნათ­ლე­ბის სის­ტე­მა და, რაც მთა­ვა­რია, ში­ნა­არ­სი, ნე­ბით თუ უნებ­ლი­ეთ, გა­რე შე­ფა­სე­ბის მოთ­ხო­ვ­ნებ­ზეა ფო­კუ­სი­რე­ბუ­ლი.
გა­რე შე­ფა­სე­ბის მო­დე­ლე­ბი სხვა­დას­ხ­ვაგ­ვა­რია. ჩვენს სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო სის­ტე­მა­ში გა­რე შე­ფა­სე­ბის ინ­ს­ტ­რუ­მენტს წარ­მო­ად­გენს უნი­ფი­ცი­რე­ბუ­ლი და სტან­დარ­ტი­ზე­ბუ­ლი სა­გა­მოც­დო სის­ტე­მა, რო­მე­ლიც სწავ­ლე­ბის მოძ­ვე­ლე­ბულ, ბი­ჰე­ვი­ო­რის­ტულ კონ­ცეფ­ცი­ას ეფუძ­ნე­ბა (მას­ზე ქვე­მოთ გვექ­ნე­ბა სა­უ­ბა­რი).
აღ­სა­ნიშ­ნა­ვია, რომ სტან­დარ­ტი­ზე­ბულ­მა ტეს­ტი­რე­ბამ ზო­გი­ერთ ქვე­ყა­ნა­ში უპ­რე­ცე­დენ­ტო გავ­რ­ცე­ლე­ბა სწო­რედ მა­შინ ჰპო­ვა, რო­ცა მი­სი ისე­დაც სუს­ტი მეც­ნი­ე­რუ­ლი სა­ფუძ­ვ­ლე­ბი სა­ბო­ლო­ოდ შე­არ­ყია კოგ­ნი­ტუ­რი დარ­გე­ბის გან­ვი­თა­რე­ბამ. მი­სი ფარ­თო გავ­რ­ცე­ლე­ბა პრაგ­მა­ტუ­ლი მი­ზე­ზე­ბით უნ­და იყოს გან­პი­რო­ბე­ბუ­ლი — იგი შე­საძ­ლე­ბელს ხდის ნა­ხე­ვარ დღე­ში შე­ვა­ფა­სოთ ათი­ა­თა­სო­ბით მოს­წავ­ლე. ეს მარ­თ­ლაც მომ­ხიბ­ვ­ლე­ლი შე­საძ­ლებ­ლო­ბაა იმ სამ­ყა­როს­თ­ვის, რო­მელ­შიც რა­ო­დე­ნობ­რი­ო­ბა თვი­სებ­რი­ო­ბა­ზე ბა­ტო­ნობს.
ამე­რი­კე­ლი მეც­ნი­ე­რი, ჰარ­ვარ­დის უნი­ვერ­სი­ტე­ტის პრო­ფე­სო­რი ჰო­ვარდ გარ­დ­ნე­რი აღ­ნიშ­ნავს, რომ ამე­რი­კის სკო­ლებს ერ­თი მი­ზა­ნი ამოძ­რა­ვებთ: ტეს­ტე­ბის შე­დე­გე­ბის გა­უმ­ჯო­ბე­სე­ბა. ამას­თან და­კავ­ში­რე­ბით მას სა­გუ­ლის­ხ­მო შე­და­რე­ბა მოჰ­ყავს: უკ­ვე ძაღ­ლი კი არ ამოძ­რა­ვებს კუდს, არა­მედ კუ­დი ამოძ­რა­ვებს ძაღლს. გა­ნათ­ლე­ბის ენა­ზე ეს ნიშ­ნავს შემ­დეგს: გა­მოც­და აფა­სებს არა იმ ცოდ­ნას, რო­მელ­საც სკო­ლა აძ­ლევს მოს­წავ­ლეს, პი­რი­ქით: სკო­ლა აძ­ლევს მოს­წავ­ლე­ებს იმ ცოდ­ნას, რო­მე­ლიც გა­მოც­და­ზე ფას­დე­ბა.
მა­ინც რა ფას­დე­ბა სტან­დარ­ტი­ზე­ბუ­ლი ტეს­ტი­რე­ბი­სას? ის, რაც ად­ვი­ლად ექ­ვემ­დე­ბა­რე­ბა დათ­ვ­ლა­სა და გა­ზომ­ვას. აქაც რა­ო­დე­ნობ­რი­ო­ბის პრინ­ცი­პი დო­მი­ნი­რებს. რაც არ ით­ვ­ლე­ბა და არ იზო­მე­ბა, ის კარ­გავს სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო ღი­რე­ბუ­ლე­ბას...


„ტეს­ტის ჩამ­ბა­რე­ბე­ლი თა­ო­ბის“ ფორ­მი­რე­ბა
უნ­და გა­ვიხ­სე­ნოთ, რომ გა­ნათ­ლე­ბის სის­ტე­მებ­ში მოქ­მე­დი მო­დე­ლე­ბი სწავ­ლე­ბის ორ გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბულ პა­რა­დიგ­მა­ში ჯგუფ­დე­ბა: სწავ­ლა­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბუ­ლი სწავ­ლე­ბა და შე­ფა­სე­ბა­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბუ­ლი სწავ­ლე­ბა.
რო­ცა სწავ­ლე­ბა სწავ­ლა­ზეა ორი­ენ­ტი­რე­ბუ­ლი, სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო პრო­ცე­სის შუ­ა­გულ­ში ექ­ცე­ვა თი­თო­ე­უ­ლი მოს­წავ­ლის გან­ვი­თა­რე­ბი­სა და სწავ­ლის პრო­ცე­სი. ამ პა­რა­დიგ­მას აღი­ა­რებ­და დ. უზ­ნა­ძე, რო­ცა ამ­ბობ­და: სწავ­ლა­ში ძი­რი­თა­დი კონ­კ­რე­ტუ­ლი ჩვე­ვა და ცოდ­ნა რო­დია, არა­მედ იმ ძა­ლე­ბის გან­ვი­თა­რე­ბა, რომ­ლე­ბიც სწავ­ლის პრო­ცეს­ში ღე­ბუ­ლო­ბენ მო­ნა­წი­ლე­ო­ბას. ამ პა­რა­დიგ­მას აღი­ა­რებს სწავ­ლე­ბის კოგ­ნი­ტუ­რი კონ­ცეფ­ცი­აც.
თუ­კი ყვე­ლა­სა­გან და­ფა­სე­ბულ­მა ფი­ნე­თის სას­კო­ლო რე­ფორ­მამ შეძ­ლო ცოდ­ნა­ზე და­ფუძ­ნე­ბუ­ლი ეკო­ნო­მი­კის შე­ნე­ბა, ეს სწო­რედ იმი­ტომ, რომ მან სწავ­ლა­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბუ­ლი გა­ნათ­ლე­ბის პა­რა­დიგ­მა აირ­ჩია, უარი თქვა, აჰ­ყო­ლო­და თა­ნა­მედ­რო­ვე სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო „მო­­დას“ და სტან­დარ­ტი­ზე­ბუ­ლი ტეს­ტი­რე­ბის­თ­ვის მსხვერ­პ­ლად შე­ე­წი­რა პე­და­გო­გი­უ­რი პრინ­ცი­პე­ბი. ქვე­ყა­ნამ სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო დე­ვი­ზად გა­მო­აცხა­და შემ­დე­გი: „ყვე­ლა მოს­წავ­ლე მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნია. სკო­ლა უნ­და მო­ერ­გოს მოს­წავ­ლეს და არა მოს­წავ­ლე — სკო­ლას“.
ამ პრინ­ცი­პის გა­ტა­რე­ბას ხე­ლი არ შე­უშ­ლია ფი­ნე­თი­სათ­ვის, გა­ნე­ვი­თა­რე­ბი­ნა სა­გა­მოც­დო სის­ტე­მაც, მაგ­რამ ფი­ნურ სა­გა­მოც­დო მო­დე­ლებს არა­ფე­რი აქვს სა­ერ­თო უნი­ფი­ცი­რე­ბულ სტან­დარ­ტი­ზე­ბულ ტეს­ტ­თან. ისი­ნი ეფუძ­ნე­ბა არა  ბი­ჰე­ვი­ო­რის­ტულ კონ­ცეფ­ცი­ას, არა­მედ გა­ნათ­ლე­ბის თა­ნა­მედ­რო­ვე ხედ­ვას, ანუ კოგ­ნი­ტურ კონ­ცეფ­ცი­ას. ამ­დე­ნად, აქ „ძაღ­ლი ამოძ­რა­ვებს კუდს“.
ცნო­ბი­სათ­ვის: 1970 წლამ­დე, ევ­რო­პულ ქვეყ­ნებ­თან შე­და­რე­ბით, ფი­ნეთ­ში გა­ნათ­ლე­ბა უკი­დუ­რე­სად და­ბალ დო­ნე­ზე იდ­გა. სა­ბა­ზო-სა­შუ­ა­ლო სა­ფე­ხუ­რებ­ზე (VII-XII კლა­სებ­ში) მო­სახ­ლე­ო­ბის მხო­ლოდ 25%-ს მიჰ­ყავ­და შვი­ლე­ბი. სი­ღა­რი­ბის გა­მო მო­სახ­ლე­ო­ბის უმ­რავ­ლე­სო­ბა იძუ­ლე­ბუ­ლი იყო დაკ­მა­ყო­ფი­ლე­ბუ­ლი­ყო დაწყე­ბი­თი სა­ფე­ხუ­რის გა­ნათ­ლე­ბით. მდგო­მა­რე­ო­ბა არ­სე­ბი­თად შე­იც­ვა­ლა გა­ნათ­ლე­ბის რე­ფორ­მის ეტა­პობ­რი­ვი  და­ნერ­გ­ვის შემ­დეგ — 2000 წლი­დან ფი­ნე­თი წამ­ყ­ვან ად­გილს იკა­ვებს ზო­გა­დი გა­ნათ­ლე­ბის სა­ერ­თა­შო­რი­სო კვლე­ვებ­ში, გა­ე­როს 2007 წელს გან­ხორ­ცი­ე­ლე­ბუ­ლი სტა­ტის­ტი­კუ­რი კვლე­ვე­ბის მო­ნა­ცე­მე­ბით კი ფი­ნე­თი თა­ვი­სი ცხოვ­რე­ბის დო­ნით მსოფ­ლი­ოს პირ­ველ ათე­ულ­ში შე­დის.
რო­ცა სწავ­ლე­ბა შე­ფა­სე­ბა­ზე და, უფ­რო კონ­კ­რე­ტუ­ლად, სტან­დარ­ტი­ზე­ბულ ტეს­ტ­ზეა ორი­ენ­ტი­რე­ბუ­ლი, სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო პრო­ცე­სი კონ­ცენ­ტ­რი­რე­ბუ­ლია ტეს­ტის მოთ­ხოვ­­ნებ­ზე და არა მოს­წავ­ლის ძალ­თა გან­ვი­თა­რე­ბა­ზე. ამ პა­რა­დიგ­მა­ში მას­წავ­ლე­ბე­ლი იძუ­ლე­ბუ­ლი ხდე­ბა, მო­არ­გოს თი­თო­ე­უ­ლი მოს­წავ­ლე ტეს­ტის მოთხოვ­ნებს (მოს­წონს თუ არა მას ეს). სის­ტე­მა მის­გან მო­ითხოვს „ტეს­ტის ჩამ­ბა­რე­ბე­ლი თა­ო­ბის“ ფორ­მი­რე­ბას. ეს მოთხოვ­ნა და­მოკ­ლეს მახ­ვი­ლი­ვით კი­დია მას­წავ­ლებ­ლის თავ­ზე — მის პრო­ფე­სი­ულ წარ­მა­ტე­ბას ხომ დიდ­წი­ლად ტეს­ტის წარ­მა­ტე­ბით ჩამ­ბა­რე­ბელ მოს­წავ­ლე­თა რა­ო­დე­ნო­ბა გან­საზღ­ვ­რავს.


მო­სა­ლოდ­ნე­ლი შე­დე­გე­ბი დაწყე­ბით სა­ფე­ხურ­ზე
რო­გორც აღ­ვ­ნიშ­ნეთ, ხა­რის­ხი­ა­ნი გა­ნათ­ლე­ბა გარ­კ­ვე­უ­ლი სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო პი­რო­ბე­ბის თავ­მოყ­რას მო­ითხოვს. სტა­ტი­ის ფორ­მა­ტი ყვე­ლა პი­რო­ბის გან­ხილ­ვის სა­შუ­ა­ლე­ბას არ იძ­ლე­ვა. ამი­ტომ პრობ­ლე­მის ნა­თელ­ყო­ფი­სათ­ვის აუცი­ლე­ბელ მი­ნი­მუმს დავ­ჯერ­დე­ბით (კერ­ძოდ, მხო­ლოდ 4 პი­რო­ბას) და ვაჩ­ვე­ნებთ, თუ რო­გორ შე­ა­ფერ­ხებს სტან­დარ­ტი­ზე­ბულ ტეს­ტ­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბუ­ლი სწავ­ლე­ბა ამ აუცი­ლე­ბე­ლი პი­რო­ბე­ბის წარ­მოქ­მ­ნას. ამი­სათ­ვის, მო­დით გან­ვი­ხი­ლოთ თი­თო­ე­უ­ლი პი­რო­ბა ცალ-ცალ­კე.

ხა­რის­ხი­ა­ნი სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის პი­რო­ბა 1. ცოდ­ნა­თა ორ­გა­ნი­ზე­ბა
კვლე­ვა­თა ნა­წი­ლი აჩ­ვე­ნებს, რომ რაც უფ­რო ორ­გა­ნი­ზე­ბუ­ლი, იერარ­ქი­ზე­ბუ­ლი და ურ­თი­ერ­თ­და­კავ­ში­რე­ბუ­ლია ცოდ­ნა­თა ერ­თობ­ლი­ო­ბე­ბი მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში, მით უფ­რო ძლი­ე­რია მა­თი გა­აზ­რე­ბის, და­მახ­სოვ­რე­ბი­სა და გა­მო­ყე­ნე­ბის უნა­რე­ბი.
მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში ორ­გა­ნი­ზე­ბუ­ლი ცოდ­ნის ფორ­მებს გა­ნათ­ლე­ბის მეც­ნი­ე­რე­ბა­ში სხვა­დას­ხ­ვა სა­ხე­ლით მო­იხ­სე­ნი­ე­ბენ: მენ­ტა­ლუ­რი მო­დე­ლე­ბი, აზ­რობ­რი­ვი ხა­ტე­ბი, სკრიპ­ტე­ბი, სქე­მე­ბი. ჩვენ არ­ჩე­ვანს „სქე­მა­ზე“ შე­ვა­ჩე­რებთ.
ამ ტერ­მი­ნის არ­ს­ში გა­სარ­კ­ვე­ვად თვალ­სა­ჩი­ნო­ე­ბი­სათ­ვის მო­ვიყ­ვანთ ჰო­ლან­დი­ე­ლი ფსი­ქო­ლო­გის ად­რი­ან დე გრუ­თის მი­ერ ჩა­ტა­რე­ბულ კვლე­ვას, რო­მე­ლიც ფარ­თოდ გავ­რ­ცელ­და კოგ­ნი­ტუ­რი ფსი­ქო­ლო­გი­ის ნაშ­რო­მებ­ში. კვლე­ვის სა­მიზ­ნე ჯგუ­ფე­ბი იყ­ვ­ნენ დე­ბი­უ­ტან­ტი და გა­მოც­დი­ლი მო­ჭად­რა­კე­ე­ბი. ორი­ვე ჯგუ­ფის წარ­მო­მად­გენ­ლებს უნ­და და­ე­მახ­სოვ­რე­ბი­ნათ კონ­კ­რე­ტუ­ლი სა­ჭად­რა­კო პარ­ტი­ე­ბი, რომ­ლებ­საც მათ რამ­დე­ნი­მე წა­მის გან­მავ­ლო­ბა­ში აჩ­ვე­ნებ­დ­ნენ. გა­მოც­დილ­მა მო­ჭად­რა­კე­ებ­მა დე­ბი­უ­ტან­ტებ­ზე გა­ცი­ლე­ბით უკე­თე­სი შე­დე­გე­ბი აჩ­ვე­ნეს. საქ­მე ისაა, რომ გა­მოც­დი­ლი მო­ჭად­რა­კე­ე­ბი სა­ჭად­რა­კო პარ­ტი­ას ერ­თი­ა­ნად, მთლი­ა­ნო­ბა­ში ამუ­შა­ვე­ბენ კარ­გად გან­ვი­თა­რე­ბუ­ლი აზ­რობ­რი­ვი სქე­მე­ბით და ამა­ვე სქე­მებს ეყ­რ­დ­ნო­ბი­ან ფი­გუ­რა­თა პო­ზი­ცი­ე­ბის გახ­სე­ნე­ბი­სას. დე­ბი­უ­ტან­ტე­ბის მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში ჭად­რა­კის აზ­რობ­რი­ვი სქე­მე­ბი გა­ნუ­ვი­თა­რე­ბე­ლია, ცოდ­ნა — დაქ­საქ­სუ­ლი. ისი­ნი თი­თო­ე­უ­ლი ფი­გუ­რის პო­ზი­ცი­ას იზო­ლი­რე­ბუ­ლად იმახ­სოვ­რე­ბენ და გახ­სე­ნე­ბი­სას ცალ-ცალ­კე გა­მო­იხ­მო­ბენ მეხ­სი­ე­რე­ბი­დან. დაქ­საქ­სუ­ლი, და­ნა­წევ­რე­ბუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცი­ის და­მახ­სოვ­რე­ბას მე­ტი მო­ცუ­ლო­ბა და მე­ტი კოგ­ნი­ტუ­რი რე­სურ­სი სჭირ­დე­ბა, ვიდ­რე ურ­თი­ერ­თ­და­კავ­ში­რე­ბულს. ამი­ტომ მუ­შა მეხ­სი­ე­რე­ბა იტ­ვირ­თე­ბა, ასეთ მო­ცუ­ლო­ბას ვერ ერე­ვა და, შე­დე­გად, იკარ­გე­ბა ინ­ფორ­მა­ცი­ის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი ნა­წი­ლი. ამ­დე­ნად, რაც უფ­რო დაქ­საქ­სუ­ლია მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში ინ­ფორ­მა­ცია, მით უფ­რო ფერ­ხ­დე­ბა გა­აზ­რე­ბი­სა და და­მახ­სოვ­რე­ბის უნა­რე­ბი.
მო­ვიყ­ვანთ მე­ო­რე მა­გა­ლითს: გა­ნათ­ლე­ბის ფსი­ქო­ლო­გის, ბო­ნი მე­ი­ე­რის მი­ერ ჩა­ტა­რე­ბულ­მა კვლე­ვებ­მა აჩ­ვე­ნა, რომ წა­კითხუ­ლის გა­აზ­რე­ბა­სა და და­მახ­სოვ­რე­ბა­ში უკე­თეს შე­დე­გებს აჩ­ვე­ნე­ბენ ის მოს­წავ­ლე­ე­ბი, რომ­ლებ­მაც იცი­ან ტექ­ს­ტის სტრუქ­ტუ­რა. ტექ­ს­ტის სტრუქ­ტუ­რის მცოდ­ნე მოს­წავ­ლე­ე­ბი ში­ნა­არ­ს­საც უკეთ იაზ­რე­ბენ და უფ­რო მე­ტი ინ­ფორ­მა­ცი­აც ამახ­სოვ­რ­დე­ბათ. სა­ქ­მე ისაა, რომ ვინც იცის ტექ­ს­ტის სტრუქ­ტუ­რა, მას მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში აქვს ტექ­ს­ტობ­რი­ვი სქე­მა, რო­მელ­შიც ლაგ­დე­ბა წა­კითხუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცია. ეს აად­ვი­ლებს ტექ­ს­ტის სხვა­დას­ხ­ვა ნა­წილ­ში მო­ცე­მულ ინ­ფორ­მა­ცი­ა­თა შო­რის აზ­რობ­რი­ვი კავ­ში­რე­ბის გაბ­მას. მოს­წავ­ლემ, რო­მე­ლიც მოკ­ლე­ბუ­ლია ამ დამ­ხ­მა­რე კოგ­ნი­ტურ იარაღს (ანუ არ აქვს სა­თა­ნა­დო სქე­მა), მუ­შა მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში დიდ­ხანს უნ­და შე­ი­ნარ­ჩუ­ნოს წა­კითხუ­ლი სხვა­დას­ხ­ვა ინ­ფორ­მა­ცია, რა­თა შეძ­ლოს აზ­რობ­რი­ვად მა­თი ურ­თი­ერ­თ­და­კავ­ში­რე­ბა. და­ნა­წევ­რე­ბუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცი­ის ამ­გ­ვა­რი და­მუ­შა­ვე­ბა, რო­გორც უკ­ვე აღ­ვ­ნიშ­ნეთ, მო­ითხოვს გა­ცი­ლე­ბით მეტ კოგ­ნი­ტურ რე­სურსს. ამი­ტომ ხდე­ბა მუ­შა მეხ­სი­ე­რე­ბის გა­დატ­ვირ­თ­ვა, ანუ „მოკ­ლე ჩარ­თ­ვა“, რო­გორც კოგ­ნი­ტი­ვის­ტე­ბი ამ­ბო­ბენ. ამის შე­დე­გად ინ­ფორ­მა­ცი­ის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი ნა­წი­ლი იკარ­გე­ბა — მკითხ­ვე­ლი ტექსტს ხარ­ვე­ზე­ბით იაზ­რებს და იმახ­სოვ­რებს.
ამ­გ­ვა­რად, აზ­რობ­რი­ვი სქე­მე­ბი, რომ­ლე­ბიც ორ­გა­ნი­ზე­ბუ­ლად და იერარ­ქი­ზე­ბუ­ლად აერ­თი­ა­ნებს ცოდ­­ნა­თა ერ­თი­ა­ნო­ბებს, ერ­თი­ო­რად აძ­ლი­ე­რებს ინ­ფორ­მა­ცი­ის გა­აზ­რე­ბის, და­მახ­სოვ­რე­ბი­სა და გა­მო­ყე­ნე­ბის შე­საძ­ლებ­ლო­ბებს.
მოს­წავ­ლის მეხ­სი­ე­რე­ბის შე­საძ­ლებ­ლო­ბა­თა სრულ­ყო­ფი­სათ­ვის  მას­წავ­ლე­ბელ­მა მუდ­მი­ვად უნ­და იზ­რუ­ნოს აზ­რობ­რივ სქე­მა­თა სა­ფე­ხუ­რე­ობ­რივ კონ­ს­ტ­რუ­ი­რე­ბა­ზე,  ცოდ­ნა­თა ურ­თი­ერ­თ­და­კავ­ში­რე­ბა­ზე. ეს კი გა­აზ­რე­ბულ სწავ­ლე­ბას მო­ითხოვს.
მო­ვიყ­ვა­ნოთ მა­გა­ლი­თი. იმი­სათ­ვის, რომ მოს­წავ­ლემ გა­ი­გოს და შე­ით­ვი­სოს არ­სი ცნე­ბი­სა „თხრო­ბი­თი ტექ­ს­ტი“, მან უნ­და გა­ი­აზ­როს მი­სი შე­მად­გე­ნე­ლი კერ­ძო ცნე­ბე­ბი და მათ შო­რის არ­სე­ბუ­ლი მი­მარ­თე­ბე­ბი. ესე­ნია: პერ­სო­ნა­ჟი, ფა­ბუ­ლა, სი­უ­ჟე­ტი, სი­უ­ჟე­ტის გან­ვი­თა­რე­ბის ეტა­პე­ბი — კვან­ძის შეკ­ვ­რა, მოქ­მე­დე­ბის გან­ვი­თა­რე­ბა, კულ­მი­ნი­ცია, კვან­ძის გახ­ს­ნა, მისთ. მრა­ვალ­ფე­რო­ვან მა­გა­ლი­თებ­სა და აქ­ტი­ვო­ბებ­ზე დაყ­რ­დ­ნო­ბით, მოს­წავ­ლის მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში ეტა­პობ­რი­ვად უნ­და გამ­დიდ­რ­დეს სქე­მა „თხრო­ბი­თი ტექ­ს­ტი“. მაგ., „პერ­სო­ნაჟ­თან“ და­კავ­ში­რე­ბით მოს­წავ­ლე თან­და­თა­ნო­ბით გა­ი­გებს, რომ პერ­სო­ნა­ჟი შე­იძ­ლე­ბა იყოს მთა­ვა­რი და/ან არამ­თა­ვა­რი მოქ­მე­დი პი­რი; იგი შე­იძ­ლე­ბა იყოს ადა­მი­ა­ნი, ცხო­ვე­ლი, მცე­ნა­რე თუ უსუ­ლო ნივ­თი; პერ­სო­ნა­ჟის და­ხა­სი­ა­თე­ბა შე­საძ­ლე­ბე­ლია სხვა­დას­ხ­ვა ხერ­ხით  და ასე შემ­დეგ.
 სწავ­ლე­ბა ისე უნ­და წა­რი­მარ­თოს, რომ აზ­რობ­რი­ვი სქე­მა „თხრო­ბი­თი ტექ­ს­ტი“ კლა­სი­დან კლას­ში გა­დას­ვ­ლის კვალ­დაკ­ვალ „და­ი­ხუნ­ძ­ლოს“ (ანუ გამ­დიდ­რ­დეს ახალ-ახა­ლი ინ­ფორ­მა­ცი­ით). ნა­წილს მოს­წავ­ლე მე-4 კლას­ში შე­ის­წავ­ლის (მაგ., ამ­ბის და­საწყი­სი, შუა ნა­წი­ლი, და­სას­რუ­ლი, პერ­სო­ნა­ჟი და მისთ). რო­ცა ამ ცოდ­ნას ახა­ლი შე­ე­მა­ტე­ბა მე-5 კლას­ში, ის არ უნ­და დარ­ჩეს იზო­ლი­რე­ბუ­ლი მე-4 კლას­ში ნას­წავ­ლი სა­კითხე­ბი­სა­გან. აუცი­ლე­ბე­ლია, მას­წავ­ლე­ბელ­მა ახა­ლი ცოდ­ნა და­უ­კავ­ში­როს მე-4 კლას­ში ნას­წავლ მა­სა­ლას, რა­თა ეს ლი­ტე­რა­ტუ­რუ­ლი ცოდ­ნაც არ­სე­ბულ სქე­მას მი­უ­ერ­თ­დეს. ანა­ლო­გი­უ­რად, მე-6 კლას­ში ნას­წავ­ლი სა­კითხე­ბიც უნ­და „შე­უ­ერ­თ­დეს“ მე-5 კლა­სის „ლი­ტე­რა­ტუ­რულ სქე­მას“. ასე­თი მიდ­გო­მით მოს­წავ­ლის მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში ლი­ტე­რა­ტუ­რუ­ლი ცოდ­ნის სქე­მა კლა­სი­დან კლას­ში გამ­დიდ­რ­დე­ბა ქსე­ლუ­რი გან­ტო­ტე­ბე­ბით, მოს­წავ­ლის ლი­ტე­რა­ტუ­რუ­ლი ცოდ­ნაც სის­ტე­მუ­რი და სა­ფუძ­ვ­ლი­ა­ნი გახ­დე­ბა. რო­დე­საც მას რა­ი­მე და­ვა­ლე­ბის შე­სას­რუ­ლებ­ლად ეს ცოდ­ნა დას­ჭირ­დე­ბა, მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში გა­აქ­ტი­ურ­დე­ბა ერ­თი­ა­ნი სქე­მა, რაც სა­შუ­ა­ლე­ბას მის­ცემს მოს­წავ­ლეს, ოპე­რა­ტი­უ­ლად, გა­აზ­რე­ბუ­ლად და ეფექ­ტუ­რად და­ა­მუ­შა­ვოს მი­წო­დე­ბუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცია.
ალ­ბათ, მკითხ­ვე­ლი­სათ­ვის გა­სა­გე­ბია, რომ აზ­რობ­რი­ვი სქე­მე­ბის აგე­ბა მო­ითხოვს სა­კითხე­ბის გა­აზ­რე­ბუ­ლად, აუჩ­ქა­რებ­ლად და მრა­ვალ­მ­ხ­რი­ვად და­მუ­შა­ვე­ბას, მრა­ვა­ლი მა­გა­ლი­თი­სა და კონტრ-მა­გა­ლი­თის მოხ­მო­ბას კონ­კ­რე­ტულ ცნე­ბა­თა არ­სე­ბი­თი ნიშ­ნე­ბის წარ­მო­სა­ჩე­ნად, მა­თი სხვა­დას­ხ­ვა წახ­ნა­გის გა­სა­შუ­ქებ­ლად, მათ შო­რის არ­სე­ბუ­ლი მი­მარ­თე­ბე­ბი­სა და კავ­ში­რე­ბის გა­მო­სავ­ლე­ნად. ამი­სათ­ვის კი სა­ჭი­როა ერ­თი და იმა­ვე სა­კითხის მრა­ვალ­ფე­რო­ვან კონ­ტექ­ს­ტებ­სა თუ სი­ტუ­ა­ცი­ებ­ში გა­და­თა­მა­შე­ბა, ვარ­ჯი­ში არ­სე­ბი­თი და არა­არ­სე­ბი­თი ნი­შან-თვი­სე­ბე­ბის ერ­თ­მა­ნე­თი­სა­გან გა­მიჯ­ვ­ნა­ში და სხვ.
სქე­მე­ბის სა­ფე­ხუ­რე­ობ­რი­ვი კონ­ს­ტ­რუ­ი­რე­ბა თან უნ­და ახ­ლ­დეს ცოდ­ნის შე­ძე­ნის პრო­ცეს­ს­ნე­ბის­მი­ერ დის­ციპ­ლი­ნა­ში, იქ­ნე­ბა ეს მა­თე­მა­ტი­კა, გე­ოგ­რა­ფია, ის­ტო­რია, ხე­ლოვ­ნე­ბა, ბუ­ნე­ბის­მეტყ­ვე­ლე­ბა თუ სხვა სა­გა­ნი. სწო­რედ ამ აზ­რობ­რი­ვი სქე­მე­ბის ერ­თობ­ლი­ო­ბე­ბი ქმნის იმ საყ­რ­დენ კოგ­ნი­ტურ კონ­ს­ტ­რუქ­ცი­ას, რო­მე­ლიც ცოდ­ნის ნა­გე­ბო­ბის სიმ­ყა­რეს გა­ნა­პი­რო­ბებს.
სტან­დარ­ტი­ზე­ბულ გა­მოც­და­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბულ სწავ­ლე­ბას არ აინ­ტე­რე­სებს მოს­წავ­ლის მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში ინ­ფორ­მა­ცი­ის ორ­გა­ნი­ზე­ბის პრო­ცე­სი, რად­გა­ნაც სა­გა­მოც­დო პროგ­რა­მა ამას არ მო­ითხოვს. იგი ინ­ფორ­მა­ცი­ის ორ­გა­ნი­ზე­ბა­ზე, ანუ ათ­ვი­სე­ბის ხა­რის­ხ­ზე კი არა, ისევ და ისევ მის რა­ო­დე­ნო­ბა­ზეა ფო­კუ­სი­რე­ბუ­ლი. ამას მოწ­მობს და­სას­წავ­ლი სა­კითხე­ბის ის შთამ­ბეჭ­და­ვი ჩა­მო­ნათ­ვა­ლი, რო­მელ­საც ცენ­ტ­რა­ლუ­რი ად­გი­ლი უკა­ვია სა­გა­მოც­დო პროგ­რა­მებ­ში. ეს ჩა­მო­ნათ­ვა­ლი მას­წავ­ლე­ბელ­სა თუ რე­პე­ტი­ტორს მა­სა­ლის „ამო­წურ­ვის წნე­ხის“ ქვეშ აყე­ნებს. „ამო­სა­წუ­რი“ სა­კითხე­ბი იმ­დე­ნია, რომ გა­აზ­რე­ბულ, აუჩ­ქა­რე­ბელ და მრა­ვალ­მ­ხ­რივ სწავ­ლე­ბა­ზე ფიქ­რიც კი ზედ­მე­ტია. პროგ­რა­მის ამო­წურ­ვა მხო­ლოდ დაჩ­ქა­რე­ბუ­ლი, ზე­და­პი­რუ­ლი სწავ­ლე­ბი­თაა შე­საძ­ლე­ბე­ლი. აქ იკ­ვე­თე­ბა გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბა სწავ­ლა­ზე და შე­ფა­სე­ბა­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბულ პა­რა­დიგ­მებს შო­რის. სწავ­ლა­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბუ­ლი პა­რა­დიგ­მი­სათ­ვის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნია სწავ­ლის პრო­ცე­სის, ანუ ინ­ფორ­მა­ცი­ის ცოდ­ნად გარ­დაქ­მ­ნის პრო­ცე­სის ხელ­შეწყო­ბა. ამას უწო­დე­ბენ მოს­წავ­ლე­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბას. მე­ო­რე პა­რა­დიგ­მი­სათ­ვის კი მთა­ვა­რია და­სას­წავ­ლი მა­სა­ლის და­ფარ­ვა.
ამ­გ­ვა­რი სა­გა­მოც­დო პროგ­რა­მა ტი­პუ­რი გა­მოვ­ლი­ნე­ბაა ბი­ჰე­ვი­ო­რის­ტუ­ლი კონ­ცეფ­ცი­ი­სა, რო­მე­ლიც ცოდ­ნის შე­ძე­ნას გა­ნი­ხი­ლავს, რო­გორც ინ­ფორ­მა­ცი­ის დას­წავ­ლა-და­მახ­სოვ­რე­ბის სწორ­ხა­ზო­ვან პრო­ცესს და მი­იჩ­ნევს, რომ ბევ­რის დას­წავ­ლა თა­ვის­თა­ვად გა­ნა­ვი­თა­რებს მეხ­სი­ე­რე­ბა­საც და აზ­როვ­ნე­ბა­საც. აქ ისევ და ისევ დო­მი­ნი­რებს რა­ო­დე­ნობ­რი­ო­ბის პრინ­ცი­პი, რო­მე­ლიც აუკუღ­მარ­თებს საქ­მის ვი­თა­რე­ბას. დე­ვიდ პერ­კინ­სი სხარ­ტი ფორ­მუ­ლი­რე­ბით  გა­მოკ­ვეთს სწავ­ლე­ბის ამ ორ და­პი­რის­პი­რე­ბულ ხედ­ვას: „აზ­როვ­ნე­ბა კი არ მოს­დევს ცოდ­ნას, არა­მედ ცოდ­ნა მოს­დევს აზ­როვ­ნე­ბას“. სხვა სიტყ­ვე­ბით, დას­წავ­ლა-და­მახ­სოვ­რე­ბა კი არ გა­ნა­ვი­თა­რებს გა­აზ­რე­ბის უნა­რებს, რო­გორც ამას ბი­ჰე­ვი­ო­რიზ­მი ვა­რა­უ­დობს (პრაქ­ტი­კამ ეს ვა­რა­უ­დი არ და­ა­დას­ტუ­რა!), არა­მედ გა­აზ­რე­ბუ­ლი სწავ­ლე­ბა გა­ნა­პი­რო­ბებს ინ­ფორ­მა­ცი­ის და­მახ­სოვ­რე­ბა­სა და ცოდ­ნის შე­ნარ­ჩუ­ნე­ბას, რო­გორც ეს მეც­ნი­ე­რუ­ლად და­ა­დას­ტუ­რა კოგ­ნი­ტი­ვიზ­მ­მა.
მა­სა­ლის მო­ცუ­ლო­ბა­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბუ­ლი სწავ­ლე­ბა უგუ­ლე­ბელ­ყოფს მოს­წავ­ლის მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში სქე­მე­ბის ფორ­მი­რე­ბი­სა და გან­ვი­თა­რე­ბის პრო­ცესს. ამის შე­დე­გად მოს­წავ­ლის მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში გროვ­დე­ბა დი­დი მო­ცუ­ლო­ბის ერ­თ­მა­ნეთ­თან და­უ­კავ­ში­რე­ბუ­ლი, და­ნა­წევ­რე­ბუ­ლი და დაქ­საქ­სუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცია. ეს ცოდ­ნის ნა­გე­ბო­ბა კი არა, ინ­ფორ­მა­ცი­ა­თა  ინერ­ტუ­ლი გრო­ვაა, შე­იძ­ლე­ბა ით­ქ­ვას, მა­სა, რო­მელ­საც გო­ნე­ბა ვერ ერე­ვა, ვერ გარ­დაქ­მ­ნის მყარ და დი­ნა­მი­ურ ცოდ­ნად. ამით აიხ­ს­ნე­ბა ცოდ­ნის ის და­ბა­ლი დო­ნე, რო­მელ­საც, გაძ­ლი­ე­რე­ბუ­ლი (მაგ­რამ არა გაღ­რ­მა­ვე­ბუ­ლი) სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის მი­უ­ხე­და­ვად, ავ­ლე­ნენ სკო­ლა­დამ­თავ­რე­ბუ­ლე­ბი.
ასე­თი­ვე შე­დე­გებს მი­ვი­ღებთ, თუ­კი ტეს­ტი­რე­ბა დამ­კ­ვიდ­რ­დე­ბა ზო­გად­სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო სკო­ლე­ბის დაწყე­ბით სა­ფე­ხურ­ზეც. დაწყე­ბი­თი სა­ფე­ხუ­რის მოს­წავ­ლე­ე­ბი შე­ი­ძე­ნენ ზე­რე­ლე და დიდ­წი­ლად გა­უ­აზ­რე­ბელ ცოდ­ნას, მე­ქა­ნი­კუ­რად და­ი­მახ­სოვ­რე­ბენ უამ­რავ ცნე­ბას დი­დი მო­ცუ­ლო­ბის მა­სა­ლა­ში; მათ­თ­ვის ბუნ­დო­ვა­ნი დარ­ჩე­ბა ამ ცნე­ბა­თა არ­სობ­რი­ვი ას­პექ­ტე­ბი, მათ შო­რის არ­სე­ბუ­ლი კავ­შირ-მი­მარ­თე­ბე­ბი. ცოდ­ნის მყა­რი ნა­გე­ბო­ბის ასა­შე­ნებ­ლად სა­ჭი­რო საყ­რ­დე­ნე­ბის ნაც­ვ­ლად, მათ მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში იმ­თა­ვით­ვე ინ­ფორ­მა­ცი­ის ინერ­ტუ­ლი გრო­ვე­ბი ჩა­ი­ბუ­დებს.


ხა­რის­ხი­ა­ნი სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის პი­რო­ბა 2. ცოდ­ნა­თა და სა­აზ­როვ­ნო პრო­ცეს­თა კო­ორ­დი­ნი­რე­ბუ­ლად გა­მო­ყე­ნე­ბის ხელ­შეწყო­ბა
პრო­ფე­სი­ულ საქ­მი­ა­ნო­ბა­სა თუ ყო­ველ­დღი­ურ ცხოვ­რე­ბა­ში ადა­მი­ანს უწევს ცოდ­ნა­თა ერ­თობ­ლი­ო­ბე­ბი­სა და სა­აზ­როვ­ნო პრო­ცე­სე­ბის თა­ნად­რო­უ­ლად და კო­ორ­დი­ნი­რე­ბუ­ლად გა­მო­ყე­ნე­ბა. მა­გა­ლი­თად, ფი­ზი­კო­სი სა­მეც­ნი­ე­რო მოხ­სე­ნე­ბის წა­კითხ­ვი­სას იყე­ნებს დის­ციპ­ლი­ნურ, ენობ­რივ (ლექ­სი­კურ, მორ­ფო­ლო­გი­ურ, ფო­ნე­ტი­კურ, სინ­ტაქ­სურ, სე­მან­ტი­კურს), კო­მუ­ნი­კა­ცი­ურ ცოდ­ნას; ზრუ­ნავს აზ­რის თა­ნა­მიმ­დევ­რუ­ლად გად­მო­ცე­მა­ზე, საკ­ვან­ძო აზ­რე­ბის გა­მოკ­ვე­თა­ზე, აკ­ვირ­დე­ბა მსმე­ნე­ლის რე­აქ­ცი­ას და, სა­ჭი­რო­ე­ბი­სა­მებრ, იყე­ნებს სა­პა­სუ­ხო სტრა­ტე­გი­ებს, რო­გო­რე­ბი­ცაა: აზ­რის პე­რიფ­რა­ზი­რე­ბა სიცხა­დი­სათ­ვის ან მომ­ზა­დე­ბუ­ლი ტექ­ს­ტი­დან გა­დახ­ვე­ვა აზ­რის უკეთ გან­მარ­ტე­ბი­სათ­ვის, კითხ­ვებ­ზე სა­პა­სუ­ხოდ მეხ­სი­ე­რე­ბი­დან სა­თა­ნა­დო ცოდ­ნის გა­მოხ­მო­ბა და სხვ.
იმი­სათ­ვის, რომ მოს­წავ­ლე და­ე­უფ­ლოს კომ­პ­ლექ­სუ­რი სა­აზ­როვ­ნო პრო­ცე­სე­სე­ბის მარ­თ­ვას, სა­ჭი­როა შევ­ქ­მ­ნათ იმ­გ­ვა­რი სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო სი­ტუ­ა­ცი­ე­ბი, სა­დაც მას მო­უ­წევს ცოდ­ნა­თა და სა­აზ­როვ­ნო ოპე­რა­ცი­ა­თა ერ­თობ­ლი­ო­ბე­ბის თა­ნად­რო­უ­ლად და კო­ორ­დი­ნი­რე­ბუ­ლად გა­მო­ყე­ნე­ბა.
აქ იკ­ვე­თე­ბა კი­დევ ერ­თი არ­სე­ბი­თი გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბა სწავ­ლე­ბის კოგ­ნი­ტურ და ბი­ჰე­ვი­ო­რის­ტულ პა­რა­დიგ­მებს შო­რის.
კოგ­ნი­ტურ პა­რა­დიგ­მა­ში მას­წავ­ლე­ბე­ლი გან­სა­კუთ­რე­ბულ დროს უთ­მობს კომ­პ­ლექ­სურ, სრულ და ში­ნა­არ­სი­ან აქ­ტი­ვო­ბებს (მაგ. კვლე­ვი­თი პრო­ექ­ტი, სი­მუ­ლა­ცია, ლა­ბო­რა­ტო­რი­უ­ლი სა­მუ­შაო, კონ­კ­რე­ტუ­ლი პრობ­ლე­მის გა­დაჭ­რა და სხვ.); იმ ტი­პის სი­ტუ­ა­ცი­ურ აქ­ტი­ვო­ბებს, რო­მელ­თაც ვხვდე­ბით სკო­ლის კედ­ლებს მიღ­მა. მა­თი შეს­რუ­ლე­ბა მოს­წავ­ლეს ეხ­მა­რე­ბა, და­ე­უფ­ლოს ცოდ­ნა­თა ერ­თობ­ლი­ო­ბე­ბის თა­ნად­რო­უ­ლად გა­მო­ყე­ნე­ბა­სა და მრა­ვალ­გ­ვა­რი სა­აზ­როვ­ნო პრო­ცე­სე­ბის კომ­პ­ლექ­სუ­რად მარ­თ­ვას. ამ­გ­ვა­რი  ვარ­ჯი­შის შე­დე­გად მოს­წავ­ლე იძენს საგ­ნობ­რივ კომ­პე­ტენ­ცი­ებ­სა და მა­თი ფუნ­ქ­ცი­უ­რად გა­მო­ყე­ნე­ბის უნარს, ანუ იგი ეუფ­ლე­ბა იმ­გ­ვარ ცოდ­ნას, რო­გორ­საც მო­ითხოვს, ერ­თი მხრივ, პრო­ფე­სი­უ­ლი თუ უმაღ­ლე­სი გა­ნათ­ლე­ბა და, მე­ო­რე მხრივ, და­საქ­მე­ბის სფე­რო.
ბი­ჰე­ვი­ო­რის­ტულ პა­რა­დიგ­მა­ში აქ­ცენ­ტი კეთ­დე­ბა არა ცოდ­ნა­თა ერ­თობ­ლი­ო­ბე­ბის ფუნ­ქ­ცი­ურ გა­მო­ყე­ნე­ბა­ზე, არა­მედ ცალ­კე­ულ კომ­პო­ნენ­ტ­ზე. ეს ხედ­ვა სწავ­ლე­ბა­საც ეხე­ბა და შე­ფა­სე­ბა­საც. ერ­თი მხრივ, ბი­ჰე­ვი­ო­რიზ­მი თვლის, რომ ცალ­კე­უ­ლი კომ­პო­ნენ­ტე­ბის სწავ­ლე­ბა თა­ვის­თა­ვად უზ­რუნ­ველ­ყოფს კომ­პე­ტენ­ცი­ა­თა და­უფ­ლე­ბას; მე­ო­რე მხრივ, მი­იჩ­ნევს, რომ ცოდ­ნის ცალ­კე­უ­ლი კომ­პო­ნენ­ტის იზო­ლი­რე­ბუ­ლად შე­ფა­სე­ბა იძ­ლე­ვა ნიშ­ნე­ულ ინ­ფორ­მა­ცი­ას თა­ვად კომ­პე­ტენ­ცი­ის შე­სა­ხებ, რაც სავ­სე­ბით მოკ­ლე­ბუ­ლია მეც­ნი­ე­რულ სა­ფუძ­ველს. ამით აიხ­ს­ნე­ბა ის ფაქ­ტი, რომ მი­უ­ხე­და­ვად ტეს­ტი­რე­ბა­ზე მიღ­წე­უ­ლი წარ­მა­ტე­ბი­სა, პირ­ველ­კურ­სე­ლი სტუნ­დენ­ტე­ბი ვერ ავ­ლე­ნენ აუცი­ლე­ბელ საგ­ნობ­რივ ცოდ­ნას.
მო­სა­ლოდ­ნე­ლი შე­დე­გე­ბი: სტან­დარ­ტი­ზე­ბუ­ლი ტეს­ტი­რე­ბა­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბუ­ლი სწავ­ლე­ბა შე­ა­ფერ­ხებს საგ­ნობ­რი­ვი კომ­პე­ტენ­ცი­ე­ბი­სა და ფუნ­ქ­ცი­უ­რი ცოდ­ნის ათ­ვი­სე­ბის უმ­ნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნეს პრო­ცესს. ტეს­ტე­ბის ფორ­მა­ტი, რო­გორც უკ­ვე აღ­ვ­ნიშ­ნეთ, უკი­დუ­რე­სად ერ­თ­სა­ხო­ვა­ნია, გან­სა­კუთ­რე­ბით  CAT-ის ტი­პის ტეს­ტე­ბი­სა, რომ­ლებ­შიც შეზღუ­დუ­ლია:
v და­ვა­ლე­ბის ტი­პე­ბი — ისი­ნი მო­ითხოვს მარ­ტი­ვი, ერ­თ­მ­ნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი ამო­ცა­ნე­ბის გა­დაწყ­ვე­ტას, რომ­ლე­ბიც ცალ­კე­ულ კომ­პო­ნენ­ტ­ზეა მი­მარ­თუ­ლი და არ მო­ითხოვს კომ­პ­ლექ­სურ კოგ­ნი­ტურ ოპე­რა­ცი­ებს.
v საგ­ნის არე­ა­ლი — მოწ­მ­დე­ბა საგ­ნის ვიწ­რო სეგ­მენ­ტი. მაგ., ქარ­თულ ენა­სა და ლი­ტე­რა­ტუ­რა­ში CAT-ის გა­მოც­და ვერ ამოწ­მებს ისეთ მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვან მი­მარ­თუ­ლე­ბებს, რო­გო­რე­ბი­ცაა ზე­პი­რი მეტყ­ვე­ლე­ბა და წე­რი­თი მეტყ­ვე­ლე­ბა.
ყუ­რადღე­ბის ცენ­ტ­რ­ში მო­ექ­ცე­ვა საგ­ნის მხო­ლოდ ის სეგ­მენ­ტი, რო­მე­ლიც ტეს­ტ­ში ფი­გუ­რი­რებს, უკა­ნა პლან­ზე გა­და­ვა საგ­ნის სხვა სეგ­მენ­ტე­ბი და საგ­ნობ­რი­ვი კომ­პ­ტენ­ცი­ე­ბი. პრი­ო­რი­ტე­ტუ­ლი ყუ­რადღე­ბა მი­ექ­ცე­ვა ცოდ­ნა­თა ერ­თობ­ლი­ო­ბე­ბის ცალ­კე­ულ კომ­პო­ნენ­ტებს, ანუ და­ნა­წევ­რე­ბუ­ლი ცოდ­ნის ელე­მენ­ტებს  და იმ­გ­ვა­რი ტი­პის და­ვა­ლე­ბებს, რომ­ლე­ბიც მო­ითხოვს ცალ­სა­ხა პა­სუ­ხებს. ასე­თი გა­ღა­რი­ბე­ბუ­ლი, ერ­თ­სა­ხო­ვა­ნი სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო პრო­ცე­სი ნამ­დ­ვი­ლად ვერ უზ­რუნ­ველ­ყოფს მო­აზ­როვ­ნე და მცოდ­ნე თა­ო­ბის ფორ­მი­რე­ბას.
ვიდ­რე მომ­დევ­ნო სა­კითხ­ზე გა­და­ვი­დო­დეთ, შე­ვა­ჯა­მოთ ზე­მოთ­ქ­მუ­ლი: ტეს­ტ­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბუ­ლი სწავ­ლე­ბის და­ნერ­გ­ვის შემ­თხ­ვე­ვა­ში დაწყე­ბი­თი სა­ფე­ხუ­რის მოს­წავ­ლე­ე­ბი აით­ვი­სე­ბენ გა­მოც­დის­თ­ვის შე­ძე­ნილ და გა­მოც­დამ­დე მი­სა­ტან ცოდ­ნას. ასეთ ცოდ­ნა­ზე ვერც მომ­დევ­ნო სა­ფე­ხუ­რე­ბის ცოდ­ნა და­შენ­დე­ბა, და მით უფ­რო, ვერ და­ფუძ­ნ­დე­ბა ვერც ქვეყ­ნის ეკო­ნო­მი­კუ­რი აღ­მავ­ლო­ბა. ამ­გ­ვარ ცოდ­ნას არა­ფე­რი აქვს სა­ერ­თო იმ „კოგ­ნი­ტურ კა­პი­ტალ­თან“, რო­მელ­საც უნ­და ვა­ბან­დებ­დეთ თი­თო­ე­ულ მოს­წავ­ლე­ში ჩვე­ნი ქვეყ­ნის ეკო­ნო­მი­კის ასა­ღორ­ძი­ნებ­ლად.


ხა­რის­ხი­ა­ნი სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის პი­რო­ბა 3. მოს­წავ­ლე­თა ინ­დი­ვი­დუ­ა­ლუ­რი თა­ვი­სე­ბუ­რე­ბე­ბის გათ­ვა­ლის­წი­ნე­ბა
მეც­ნი­ე­რულ­მა კვლე­ვებ­მა ცხად­ყო ადა­მი­ა­ნის გო­ნე­ბის პლუ­რა­ლის­ტუ­რი ბუ­ნე­ბა. გო­ნი­თი აქ­ტი­ვო­ბა მრა­ვალ­წახ­ნა­გო­ვა­ნი და მრა­ვალ­კომ­პო­ნენ­ტი­ა­ნია. სხვა­დას­ხ­ვაგ­ვა­რი გო­ნი­თი აქ­ტი­ვო­ბი­სას სხვა­დას­ხ­ვა სა­ხის სა­აზ­როვ­ნო პრო­ცე­სი თა­მა­შობს წამ­ყ­ვან როლს.
მოს­წავ­ლე­ე­ბი ერ­თ­მა­ნე­თი­სა­გან გან­ს­ხ­ვავ­დე­ბი­ან სა­აზ­როვ­ნო პრო­ცე­სე­ბის სა­ხე­ო­ბა­თა ინ­დი­ვი­დუ­ა­ლუ­რი კომ­ბი­ნი­რე­ბით და ცალ­კე­უ­ლი მათ­გა­ნის გან­ვი­თა­რე­ბის ხა­რის­ხით.  შე­სა­ბა­მი­სად, ისი­ნი ხა­სი­ათ­დე­ბი­ან აზ­როვ­ნე­ბი­სა და აღ­ქ­მის გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბუ­ლი მო­და­ლო­ბე­ბით. მარ­ტი­ვად რომ ვთქვათ, ყვე­ლა მო­ზარდს თა­ვი­სი უნი­კა­ლუ­რი  ინ­ტე­ლექ­ტუ­ა­ლუ­რი პრო­ფი­ლი აქვს. რუს­თა­ვე­ლის ენით თუ ვიტყ­ვით, მო­ზარ­დ­თა სამ­ყა­რო შემ­კუ­ლია „უთ­ვა­ლა­ვი­თა ფე­რი­თა“ და თი­თო­ე­უ­ლი ინ­დი­ვი­დი ფერ­თა შე­ხა­მე­ბის უნი­კა­ლურ მო­ზა­ი­კას წარ­მო­ად­გენს.
„უთ­ვა­ლა­ვი­თა ფე­რი­თა“ და­ჯილ­დო­ე­ბულ მო­ზარ­დებს პი­როვ­ნულ ძალ­თა გა­სა­ვი­თა­რებ­ლად მრა­ვალ­ფე­რო­ვა­ნი მიდ­გო­მე­ბი და აქ­ტი­ვო­ბა­თა სი­უხ­ვე ესა­ჭი­რო­ე­ბათ.
რო­გორც უკ­ვე აღ­ვ­ნიშ­ნეთ, სტან­დარ­ტი­ზე­ბუ­ლი ტეს­ტი შე­მო­ი­ფარ­გ­ლე­ბა სულ რამ­დე­ნი­მე და­ვა­ლე­ბის ტი­პით, რომ­ლე­ბიც არ­სე­ბი­თად ერ­თ­გ­ვარ გო­ნით აქ­ტი­ვო­ბებს მო­ითხოვს. შე­სა­ბა­მი­სად, სწავ­ლე­ბის ორი­ენ­ტი­რე­ბა ტეს­ტის მოთხოვ­ნებ­ზე გა­ნა­პი­რო­ბებს ერ­თ­ფე­რო­ვან და ერ­თ­გ­ვა­რო­ვან სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო პრო­ცესს, რო­მე­ლიც გან­ვი­თა­რე­ბის ერ­თ­ნა­ირ პი­რო­ბას შეს­თა­ვა­ზებს ყვე­ლას. ერ­თ­ნა­ი­რო­ბა, რო­მე­ლიც თა­ნას­წო­რო­ბის იდე­ის გა­უ­კუღ­მარ­თე­ბუ­ლი ხა­ტია, უთა­ნას­წო­რო მდგო­მა­რე­ო­ბა­ში ჩა­ა­ყე­ნებს გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბულ ინ­დი­ვი­დუ­ა­ლო­ბებს. ეს ნიშ­ნავს პროკ­რუს­ტეს სა­რეც­ლის მსგავ­სი მე­ქა­ნიზ­მის ამოქ­მე­დე­ბა­სა და მოს­წავ­ლე­თა ინ­დი­ვი­დუ­ა­ლუ­რი თა­ვი­სე­ბუ­რე­ბე­ბის ნი­ვე­ლი­რე­ბას. მუ­ხაც ხეა და პალ­მაც, მაგ­რამ ორი­ვე ნერგს ერ­თ­ნა­ირ პი­რო­ბებ­ში თუ ჩა­ვა­ყე­ნებთ, ან ერ­თი და­ზი­ან­დე­ბა, ან მე­ო­რე. თა­ნას­წო­რო­ბის პრინ­ცი­პის დაც­ვა მრა­ვალ­ფე­როვ­ნე­ბის გათ­ვა­ლის­წი­ნე­ბას მო­ითხოვს „უთ­ვა­ლა­ვი­თა ფე­რი­თა“ შექ­მ­ნილ სამ­ყა­რო­ში.
მო­სა­ლოდ­ნე­ლი შე­დე­გე­ბი  — ერ­თ­გ­ვა­რო­ვა­ნი სას­წავ­ლო პრო­ცე­სი და­აბ­რ­კო­ლებს იმ მოს­წავ­ლე­თა პი­როვ­ნულ შე­საძ­ლებ­ლო­ბა­თა რე­ა­ლი­ზე­ბას, რომ­ლე­ბიც ტეს­ტის მი­ერ და­წე­სე­ბუ­ლი მოთხოვ­ნე­ბი­სა­გან გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბუ­ლი სა­აზ­როვ­ნო მო­და­ლო­ბე­ბი­თა და აღ­ქ­მის უნა­რე­ბით არი­ან და­ჯილ­დო­ე­ბუ­ლი, მით უფ­რო, რომ მო­ზარ­დებს ჯერ ჩა­მო­ყა­ლი­ბე­ბუ­ლი არ აქვთ სა­კომ­პენ­სა­ციო გო­ნი­თი „სა­ცე­ცე­ბი“. ამ­გ­ვა­რი მდგო­მა­რე­ო­ბა შე­ამ­ცი­რებს მა­თი სწავ­ლის მო­ტი­ვა­ცი­ას. რაც უფ­რო შემ­ცირ­დე­ბა მო­ტი­ვა­ცია, მით უფ­რო და­დაბ­ლ­დე­ბა სას­კო­ლო აქ­ტი­ვო­ბებ­ში მო­ნა­წი­ლე­ო­ბის ხა­რის­ხი, რაც, თა­ვის მხრივ, ამ მოს­წავ­ლე­თა ჩა­მორ­ჩე­ნას გა­მო­იწ­ვევს.
რო­გორც წე­სი, ასეთ მო­ზარ­დებს „სუს­ტი და უნი­ჭო“ მოს­წავ­ლე­ე­ბის კა­ტე­გო­რი­ა­ში მო­სახ­ვედ­რად ვწი­რავთ და ვერც კი ვხვდე­ბით, რომ ამ­გ­ვა­რი კლა­სი­ფი­კა­ცი­რე­ბა ჩვე­ნი­ვე შეზღუ­დუ­ლი და უნი­ჭო ხედ­ვის შე­დე­გია.

ნუ­თუ ტეს­ტით უნ­და გა­ნი­საზღ­ვ­რე­ბო­დეს გა­ნათ­ლე­ბის ში­ნა­არ­სი?! სად არის აქ პე­და­გო­გი­კა?! ვის ახ­სოვს აქ მო­ზარ­დი? მხო­ლოდ მშო­ბელს, რო­მე­ლიც იც­ნობს სა­კუ­თა­რი შვი­ლის მდი­დარ და უნი­კა­ლურ ში­ნა­გან რე­სურ­სებს.

..
ხა­რის­ხი­ა­ნი  სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის პი­რო­ბა 4. ად­რე­უ­ლი ცოდ­ნის გათ­ვა­ლის­წი­ნე­ბა.
„ადა­მი­ა­ნი მხო­ლოდ იმას სწავ­ლობს, რაც იცის„, ამ­ბო­ბენ და კვლე­ვე­ბით ადას­ტუ­რე­ბენ კოგ­ნი­ტი­ვის­ტე­ბი. ეს დი­ლე­მა ხა­რის­ხი­ა­ნი გა­ნათ­ლე­ბის ერთ-ერთ პრინ­ციპს წარ­მო­ად­გენს. სწავ­ლის აქ­ტი რომ გან­ხორ­ცი­ელ­დეს, კავ­ში­რი უნ­და დამ­ყარ­დეს ახალ ინ­ფორ­მა­ცი­ა­სა და მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში არ­სე­ბულ ცოდ­ნას შო­რის. თუ მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში არ გვაქვს სა­თა­ნა­დო ცოდ­ნა, რი­თაც და­ვა­მუ­შა­ვებთ ახალ ინ­ფორ­მა­ცი­ას, მას ვერც გა­ვი­აზ­რებთ და, შე­სა­ბა­მი­სად, ვერც ცოდ­ნად გარ­დავ­ქ­მ­ნით.
ამ­დე­ნად, სწავ­ლა­ში წამ­ყ­ვან როლს ად­რე­უ­ლი ცოდ­ნა ას­რუ­ლებს. ად­რე­უ­ლი ცოდ­ნა გა­ნა­პი­რო­ბებს იმას, თუ რის სწავ­ლას შეძ­ლებს მოს­წავ­ლე.
ამ პრინ­ცი­პის ილუს­ტ­რი­რე­ბი­სათ­ვის ძა­ლი­ან ნა­თე­ლი მა­გა­ლი­თი მოჰ­ყავს კა­ნა­დელ მეც­ნი­ერს, შერ­ბ­რუ­კის უნი­ვერ­სი­ტე­ტის პრო­ფე­სორს ჟ. ტარ­დიფს. კა­ნა­დის ერთ-ერ­თი უნი­ვერ­სი­ტე­ტის წარ­მა­ტე­ბულ სტუ­დენტს წა­სა­კითხად მის­ცეს ტექ­ს­ტი ვი­დე­ო­ჩამ­წე­რი აპა­რა­ტის ელე­მენ­ტე­ბის ფუნ­ქ­ცი­ო­ნი­რე­ბის შე­სა­ხებ ამ ტექ­ს­ტის ში­ნა­არსს თა­ვი­სუფ­ლად იგე­ბენ და ით­ვი­სე­ბენ ელექ­ტ­რო­ნი­კის პრო­ფე­სი­უ­ლი ტექ­ნი­კუ­მის მოს­წავ­ლე­ე­ბი, რომ­ლებ­მაც წა­რუ­მა­ტებ­ლო­ბის გა­მო ვერ და­ას­რუ­ლეს სკო­ლა და IX კლა­სი­დან ტექ­ნი­კურ სას­წავ­ლე­ბელ­ში გა­და­ვიდ­ნენ. უნი­ვერ­სი­ტე­ტის წარ­მა­ტე­ბულ­მა სტუ­დენ­ტ­მა, პრო­ფე­სი­უ­ლი სას­წავ­ლებ­ლის მოს­წავ­ლე­ე­ბი­სა­გან გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბით, ვე­რაფ­რით მო­ა­ხერ­ხა ტექ­ს­ტ­ში მო­ცე­მუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცი­ის გა­აზ­რე­ბა. საქ­მე ისაა, რომ მას არ ჰქონ­და მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში ის სპე­ცი­ფი­კუ­რი ცოდ­ნა, რომ­ლი­თაც იგი ამ ახალ ინ­ფორ­მა­ცი­ას და­ა­მუ­შა­ვებ­და. შე­სა­ბა­მი­სად, მან ინ­ფორ­მა­ცია ვერ გა­ი­აზ­რა და ახა­ლი ცოდ­ნაც ვერ შე­ი­ძი­ნა.
ცხა­დია, რომ კა­ნა­დის უნი­ვერ­სი­ტე­ტის წარ­მა­ტე­ბულ სტუ­დენტს კარ­გად გან­ვი­თა­რე­ბუ­ლი კითხ­ვი­სა და გა­აზ­რე­ბის უნა­რე­ბი უნ­და ჰქო­ნო­და, მაგ­რამ მან კონ­კ­რე­ტულ მო­ცე­მუ­ლო­ბებ­ში ეს უნა­რე­ბი ვერ გა­მო­ავ­ლი­ნა. ამის მი­ზე­ზი იყო სა­თა­ნა­დო ად­რე­უ­ლი ცოდ­ნის არ­ქო­ნა.
ად­რე­უ­ლი ცოდ­ნა თით­ქ­მის სა­ბე­დის­წე­რო მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბას იძენს დაწყე­ბით სა­ფე­ხურ­ზე. სკო­ლა­ში მოს­წავ­ლე­ე­ბი მი­დი­ან სხვა­დას­ხ­ვა ცოდ­ნი­თა და გა­მოც­დი­ლე­ბით. მო­ზარ­დ­თა ის ნა­წი­ლი, რო­მე­ლიც იზ­რ­დე­ბა ცოდ­ნის შე­ძე­ნის ხელ­შემ­წყობ გა­რე­მო­ში, სკო­ლა­ში კარ­გი სას­ტარ­ტო მო­ნა­ცე­მე­ბით მი­დის. მო­ზარ­დე­ბის იმ ნა­წილს, რო­მე­ლიც იზ­რ­დე­ბა ცოდ­ნის შე­სა­ძე­ნად არა­ხელ­საყ­რელ გა­რე­მო­ში (რაც მათ­გან და­მო­უ­კი­დე­ბე­ლი მი­ზე­ზე­ბით ხდე­ბა), სკო­ლა­ში მის­ვ­ლი­სას ცუ­დი სას­ტარ­ტო მო­ნა­ცე­მე­ბი აქვთ.
სწავ­ლა­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბულ პა­რა­დიგ­მა­ში, გან­ვი­თა­რე­ბის თა­ნა­ბა­რი შან­სის მი­სა­ცე­მად, მას­წავ­ლე­ბე­ლი თი­თო­ე­ულ მოს­წავ­ლეს  გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბულ პი­რო­ბებს სთა­ვა­ზობს, მა­თი ად­რე­უ­ლი ცოდ­ნი­სა და გა­მოც­დი­ლე­ბის გათ­ვა­ლის­წი­ნე­ბით. იგი  თი­თო­ე­ულ მოს­წავ­ლეს აფა­სებს ინ­დი­ვი­დუ­ა­ლუ­რი სა­ზო­მით — სა­კუ­თარ მიღ­წე­ვებ­თან (და არა სხვა­თა მიღ­წე­ვებ­თან) მი­მარ­თე­ბით. ეს მოს­წავ­ლე­ებს სა­შუ­ა­ლე­ბას აძ­ლევს, და­ი­ნა­ხონ სა­კუ­თა­რი წინ­ს­ვ­ლა, დარ­წ­მუნ­დ­ნენ, რომ შე­უძ­ლი­ათ წინ­ს­ვ­ლა და იმ ცოდ­ნის თან­და­თა­ნო­ბით შე­ძე­ნა, რო­მე­ლიც მათ მიღ­წე­ვე­ბის ერ­თი დო­ნი­დან მე­ო­რე­ზე გა­და­იყ­ვანს. სწო­რედ ასეთ ინ­დი­ვი­დუ­ა­ლი­ზე­ბულ მიდ­გო­მას გუ­ლის­ხ­მობს ზე­მო­აღ­ნიშ­ნუ­ლი პე­და­გო­გი­უ­რი პრინ­ცი­პი: „ყვე­ლა მოს­წავ­ლე მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნია.  სკო­ლა უნ­და მო­ერ­გოს მოს­წავ­ლეს, და არა მოს­წავ­ლე —სკო­ლას“.
სწავ­ლა­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბუ­ლი სწავ­ლე­ბით დაწყე­ბით სა­ფე­ხურ­ზე იქ­მ­ნე­ბა გა­რე­მო, სა­დაც ყვე­ლას გო­ნე­ბა, მას­წავ­ლებ­ლი­სა თუ მოს­წავ­ლის, სწავ­ლი­თა და წინ­ს­ვ­ლი­თაა და­კა­ვე­ბუ­ლი. ამ კონ­ს­ტ­რუქ­ცი­ულ და თა­ნამ­შ­რომ­ლო­ბით გა­რე­მო­ში, სა­დაც არა­ვინ არ ეჯიბ­რე­ბა ერ­თ­მა­ნეთს, არა­ვინ ედ­რე­ბა სხვას, ხორცს ის­ხამს პე­და­გო­გი­კის ჯა­დოს­ნუ­რი ძა­ლა: თი­თო­ე­უ­ლი მოს­წავ­ლე გა­ნა­ვი­თა­რებს სა­კუ­თა­რი პი­როვ­ნუ­ლი შე­საძ­ლებ­ლო­ბე­ბის მაქ­სი­მუმს. ამ სას­წა­უ­ლის გან­ხორ­ცი­ე­ლე­ბა შე­უძ­ლია მხო­ლოდ პე­და­გოგს  (და არა სტან­დარ­ტი­ზე­ბულ ტეს­ტი­რე­ბებს), რომ­ლის მზე­რა მოს­წავ­ლის გან­ვი­თა­რე­ბის პრო­ცეს­ზეა მი­მარ­თუ­ლი. სწო­რედ ამ­გ­ვარ მშვიდ, არა­გან­ს­ჯით და არა­კონ­კუ­რენ­ტულ გა­რე­მო­ში შე­იძ­ლე­ბა დაფ­რ­თი­ან­დეს მა­ღალ­კონ­კუ­რენ­ტუ­ნა­რი­ა­ნი სა­ზო­გა­დო­ე­ბა.
სტან­დარ­ტი­ზე­ბულ ტეს­ტ­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბა გა­ნა­პი­რო­ბებს უხა­რის­ხო გა­ნათ­ლე­ბის ხელ­შემ­წყო­ბი ორი ფაქ­ტო­რის გაძ­ლი­ე­რე­ბას: სწავ­ლე­ბის პრო­ცე­სის სტან­დარ­ტი­ზა­ცი­ას და კონ­კუ­რენ­ცი­ას.
უგუ­ლე­ბელ­ყო­ფი­ლი იქ­ნე­ბა თი­თო­ე­უ­ლი მოს­წავ­ლის ად­რე­უ­ლი ცოდ­ნა, რის გა­მოც მოს­წავ­ლე­თა ერ­თი ნა­წი­ლი ვერ მო­ა­ხერ­ხებს სა­კუ­თა­რი უნა­რე­ბის გა­მოვ­ლე­ნა­სა და გან­ვი­თა­რე­ბას. მოს­წავ­ლე­ე­ბი სა­კუ­თარ წინ­ს­ვ­ლას­თან კი არა, სა­ერ­თო ნორ­მას­თან მი­მარ­თე­ბით შე­ფას­დე­ბი­ან, გაჩ­ნ­დე­ბი­ან „გა­მარ­ჯ­ვე­ბუ­ლე­ბი“ და „და­მარ­ცხე­ბუ­ლე­ბი“.„და­მარ­ცხე­ბუ­ლებს“ სა­კუ­თარ ძალ­თა გან­ვი­თა­რე­ბი­სა და წინ­ს­ვ­ლის გზე­ბი და­ეხ­შო­ბათ, მა­თი ძა­ლის­ხ­მე­ვის კვა­ლი და­ი­კარ­გე­ბა, და­დაბ­ლ­დე­ბა მა­თი სწავ­ლის მო­ტი­ვა­ცია: ისი­ნი სულ უფ­რო ნაკ­ლე­ბად ის­წავ­ლი­ან, რი­თაც კი­დევ უფ­რო მე­ტად გა­უ­ა­რეს­დე­ბა მა­თი შე­დე­გე­ბი, და­კარ­გა­ვენ სა­კუ­თა­რი შე­საძ­ლებ­ლო­ბე­ბის რწმე­ნას და იმის იმედს, რომ ოდეს­მე შეძ­ლე­ბენ მოვ­ლე­ნა­თა კურ­სის შეც­ვ­ლას, რა­ი­მე წარ­მა­ტე­ბის მო­პო­ვე­ბას.
მო­სა­ლოდ­ნე­ლი შე­დე­გე­ბი — „და­მარ­ცხე­ბულ­თა“ კა­ტე­გო­რი­ას მი­კუთ­ვ­ნე­ბუ­ლი მოს­წავ­ლე­ე­ბი ერ­თ­გ­ვარ მო­ჯა­დო­ე­ბულ წრე­ში მო­ექ­ცე­ვი­ან. ამ მო­ჯა­დო­ე­ბუ­ლი წრი­დან გა­მოღ­წე­ვის შან­სე­ბი მით უფ­რო მცირ­დე­ბა მოს­წავ­ლე­ე­ბი­სათ­ვის, რაც უფ­რო ად­რე­ულ სა­ფე­ხურ­ზე გა­მო­უ­ტანს მათ სის­ტე­მა გა­ნა­ჩენს. სწო­რედ ამ ბავ­შ­ვე­ბის სა­ხე­ლით უნ­და ავ­ტე­ხოთ გან­გა­ში ამ ინი­ცი­ა­ტი­ვის წი­ნა­აღ­მ­დეგ. ეს ხომ ქვეყ­ნის მას­შ­ტა­ბით ათი­ა­თა­სო­ბით მოს­წავ­ლის ბედს ეხე­ბა.
ახა­ლი ინი­ცი­ა­ტი­ვის შე­დე­გად ტეს­ტი­რე­ბის წარ­მა­ტე­ბით გავ­ლა თი­თო­ე­უ­ლი სკო­ლის არ­სე­ბით საზ­რუ­ნა­ვად გა­და­იქ­ცე­ვა. ნე­ბით თუ უნებ­ლი­ეთ, დღის წეს­რიგ­ში დად­გე­ბა სკო­ლა­თა რე­ი­ტინ­გუ­ლი რან­ჟი­რე­ბის სა­კითხიც.  დი­რექ­ტო­რე­ბი­სა და მას­წავ­ლე­ბელ­თა გო­ნე­ბა და­კავ­დე­ბა რე­ინ­ტიგ­ზე ზრუნ­ვით, ყვე­ლას ძა­ლის­ხ­მე­ვა წა­რი­მარ­თე­ბა „სხვა­ზე“ უკე­თე­სი ად­გი­ლის დამ­კ­ვიდ­რე­ბი­სა­კენ (და არა ხა­რის­ხი­ა­ნი გა­ნათ­ლე­ბის მი­წო­დე­ბი­სა­კენ). სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო პრო­ცე­სის შუ­ა­გულ­ში, მოს­წავ­ლის ნაც­ვ­ლად, მო­ექ­ცე­ვა „მა­რა­თო­ნი უკე­თე­სი ად­გი­ლის მო­სა­პო­ვებ­ლად“. გა­უქ­მ­დე­ბა პრინ­ცი­პი „მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნია თი­თო­ე­უ­ლი მოს­წავ­ლე“. ასეთ გა­რე­მო­ში მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი გახ­დე­ბა ის მოს­წავ­ლე, რო­მე­ლიც შე­ჯიბ­რე­ბა­ში წარ­მა­ტე­ბას გა­ნა­პი­რო­ბებს, ხო­ლო „არა­სა­სურ­ვე­ლად“ გა­და­იქ­ცე­ვა ის, ვინც ამ  „წარ­მა­ტე­ბას“ აფერ­ხებს. სკო­ლის სტრა­ტე­გია წა­რი­მარ­თე­ბა „წარ­მა­ტე­ბის“მომ­ტა­ნი მოს­წავ­ლე­ე­ბის გაძ­ლი­ე­რე­ბა-მო­ზიდ­ვი­სა­კენ და „არა­სა­სურ­ვე­ლი“ მოს­წავ­ლე­ე­ბის (მი­ჭირს ამის თქმა, მაგ­რამ სი­მარ­თ­ლე უნ­და ით­ქ­ვას) მო­შო­რე­ბი­სა­კენ (ამის სამ­წუ­ხა­რო გა­მოც­დი­ლე­ბაც მი­ვი­ღეთ ზე­და კლა­სებ­ში სტან­დარ­ტი­ზე­ბუ­ლი გა­მოც­დე­ბის და­ნერ­გ­ვის შე­დე­გად, რო­დე­საც რე­ი­ტინ­გის ასა­მაღ­ლებ­ლად სკო­ლე­ბი­დან უშ­ვებ­დ­ნენ 14-15 წლის „არა­სა­სურ­ველ“ მო­ზარ­დებს). სად არის აქ პე­და­გო­გი­კა?!
ყო­ველ­წ­ლი­უ­რად ათი­ა­თა­სო­ბით მო­ზარ­დის და­სა­ხიჩ­რე­ბუ­ლი პო­ტენ­ცი­ა­ლი ისევ ქვე­ყა­ნას და­აწ­ვე­ბა პრობ­ლე­მად და შე­მა­ფერ­ხებ­ლად იმოქ­მე­დებს მის გან­ვი­თა­რე­ბა­ზე. მოკ­ლე­ვა­დი­ან პერ­ს­პექ­ტი­ვა­ში  ეს გა­ნა­პი­რო­ბებს გა­ნათ­ლე­ბის დო­ნის და­დაბ­ლე­ბას, გრძელ­ვა­დი­ან პერ­ს­პექ­ტი­ვა­ში კი — ქვეყ­ნის ეკო­ნო­მი­კის გან­ვი­თა­რე­ბის სე­რი­ო­ზულ შე­ფერ­ხე­ბას.
და­სას­რულ, გვსურს გა­მოვ­თ­ქ­ვათ იმე­დი, რომ სა­ზო­გა­დო­ე­ბა სე­რი­ო­ზუ­ლად და­ფიქ­რ­დე­ბა იმა­ზე, არის თუ არა მი­ზან­შე­წო­ნი­ლი ჩვე­ნი მო­ზარ­დე­ბის მდი­და­რი და უნი­კა­ლუ­რი ში­ნა­გა­ნი სამ­ყა­როს ჩა­მოქ­ნა სტან­დარ­ტი­ზე­ბუ­ლი ტეს­ტის „მსგავ­სად და ხა­ტად“. მო­წო­დე­ბა სრუ­ლი­ად სხვაგ­ვა­რია...
თა­მარ ჯა­ყე­ლი
გა­ნათ­ლე­ბის ექ­ს­პერ­ტი

27(861)N