გამოდის 1998 წლიდან
2011-11-03
განვითარებისა და სწავლის თეორიები

მოკლე ინფორმაცია იმ ავტორების შესახებ, რომელთა ნააზრევის ცოდნაც მასწავლებლის პროფესიული სტანდარტით არის განსაზღვრული

ჟან პი­ა­ჟე (1896-1980)

შვე­ი­ცა­რი­ე­ლი ფსი­ქო­ლო­გი, ინ­ტე­ლექ­ტის გან­ვი­თა­რე­ბის თე­ო­რი­ის ავ­ტო­რი. 1929 წლი­დან იყო ჟე­ნე­ვის უნი­ვერ­სი­ტეტ­ში პე­და­გო­გი­უ­რი და ფსი­ქო­ლო­გი­უ­რი ლა­ბო­რა­ტო­რი­ის დი­რექ­ტო­რი. პი­ა­ჟემ შექ­მ­ნა ბავ­შ­ვის აზ­როვ­ნე­ბის გან­ვი­თა­რე­ბის ექ­ს­პე­რი­მენ­ტუ­ლი კვლე­ვის სკო­ლა. მან რამ­დე­ნი­მე წე­ლი იმუ­შა­ვა ცნო­ბი­ლი ფსი­ქო­ლო­გის, ალ­ფ­რედ ბი­ნეს, ლა­ბო­რა­ტო­რი­ა­ში. სწო­რედ ამ ლა­ბო­რა­ტო­რი­ა­ში მუ­შა­ო­ბის დროს პი­ა­ჟე პირ­ვე­ლად და­ინ­ტე­რეს­და ადა­მი­ა­ნის ინ­ტე­ლექ­ტის და მი­სი გან­ვი­თა­რე­ბის სა­კითხე­ბის შეს­წავ­ლით. ბი­ნეს ლა­ბო­რა­ტო­რი­ის მუ­შა­ო­ბის ძი­რი­თა­დი მი­მარ­თუ­ლე­ბა იყო სტან­დარ­ტუ­ლი ტეს­ტე­ბის შე­მუ­შა­ვე­ბა, რო­მელ­თა დახ­მა­რე­ბი­თაც შე­საძ­ლე­ბე­ლი იქ­ნე­ბო­და ინ­ტე­ლექ­ტის გან­ვი­თა­რე­ბის დო­ნის დად­გე­ნა. ამ სა­კითხებ­ზე მუ­შა­ო­ბის პრო­ცეს­ში ჩა­ე­ყა­რა სა­ფუძ­ვე­ლი პი­ა­ჟეს თე­ო­რი­ას. კვლე­ვებ­მა აჩ­ვე­ნა, რომ ერ­თი ასა­კის ბავ­შ­ვე­ბი ტეს­ტებ­ზე მუ­შა­ო­ბის დროს ხში­რად უშ­ვებ­დ­ნენ ერ­თ­სა და იმა­ვე ტი­პის შეც­დო­მებს და ამ შეც­დო­მის არ­სით ისი­ნი მნიშ­ვ­ნე­ლოვ­ნად გან­ს­ხ­ვავ­დე­ბოდ­ნენ სხვა ასა­კის ბავ­შ­ვე­ბი­სა­გან. ამ დაკ­ვირ­ვე­ბამ უბიძ­გა პი­ა­ჟეს იმ ფაქ­ტო­რე­ბის კვლე­ვი­სა­კენ, რომ­ლებ­საც გავ­ლე­ნა აქვთ აზ­როვ­ნე­ბის პრო­ცეს­ზე. მი­სი კვლე­ვის შე­დე­გე­ბი ასა­ხუ­ლია „კოგ­ნი­ტუ­რი გან­ვი­თა­რე­ბის თე­ო­რი­ა­ში“, რო­მე­ლიც თა­ვის დრო­ზე ექ­ს­პერ­ტე­ბის მი­ერ შე­ფა­სე­ბუ­ლი იყო უნი­კა­ლურ და რე­ვო­ლუ­ცი­ურ ნა­ბი­ჯად ფსი­ქო­ლო­გი­ის გან­ვი­თა­რე­ბა­ში.
პი­ა­ჟეს თე­ო­რი­ა­ში ძი­რი­თა­დი ად­გი­ლი უკა­ვია ე.წ. კოგ­ნი­ტუ­რი სქე­მე­ბის ცნე­ბას. კოგ­ნი­ტუ­რი სქე­მა წარ­მო­ად­გენს ერ­თ­გ­ვარ ჩარ­ჩოს, რო­მელ­შიც მო­ცე­მუ­ლია ამა თუ იმ ქცე­ვის გან­ხორ­ცი­ე­ლე­ბის მო­ნა­ხა­ზი, შე­საძ­ლებ­ლო­ბა. ასე, მა­გა­ლი­თად, ახალ­შო­ბილ ბავშვს გან­ვი­თა­რე­ბუ­ლი აქვს ტა­ცე­ბის, წო­ვის ინ­ს­ტინ­ქ­ტი (რეფ­ლექ­სუ­რი ქცე­ვე­ბი). ამ ქცე­ვე­ბის გან­ხორ­ცი­ე­ლე­ბის შე­საძ­ლებ­ლო­ბას პი­ა­ჟე უწო­დებს სქე­მას. პი­ა­ჟეს თე­ო­რი­ის თა­ნახ­მად, ადა­მი­ანს და­ბა­დე­ბი­დან აქვს მო­ცე­მუ­ლი მარ­ტი­ვი სქე­მე­ბი, რო­მელ­თა სა­შუ­ა­ლე­ბი­თაც მას ეძ­ლე­ვა შე­საძ­ლებ­ლო­ბა, გა­ნა­ხორ­ცი­ე­ლოს მარ­ტი­ვი ქმე­დე­ბე­ბი, ქცე­ვე­ბი. ასაკ­თან ერ­თად კი სქე­მე­ბი რთულ­დე­ბა, რო­გორც სტრუქ­ტუ­რუ­ლად (მყარ­დე­ბა ახა­ლი კავ­ში­რე­ბი, იქ­მ­ნე­ბა ახა­ლი, რთუ­ლი სქე­მე­ბი) ისე ში­ნა­არ­სობ­რი­ვად (ყა­ლიბ­დე­ბა რთუ­ლი ქცე­ვე­ბის გან­ხორ­ცი­ე­ლე­ბის შე­საძ­ლებ­ლო­ბა). პი­ა­ჟე ყო­ველ­თ­ვის ხაზს უს­ვამ­და ბი­ო­ლო­გი­უ­რი გან­ვი­თა­რე­ბის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბას კოგ­ნი­ტუ­რი სქე­მე­ბის გან­ვითა­რე­ბა­ში. იგი შე­უძ­ლებ­ლად მი­იჩ­ნევ­და კოგ­ნი­ტუ­რი სქე­მე­ბის გან­ვი­თა­რე­ბას შე­სა­ბა­მი­სი ბი­ო­ლო­გი­უ­რი აპა­რა­ტის (ტვი­ნი, სმე­ნა, მხედ­ვე­ლო­ბა და ა.შ.) გან­ვი­თა­რე­ბის გა­რე­შე. თუმ­ცა, მი­სი აზ­რით, კოგ­ნი­ტუ­რი სქე­მე­ბის გან­ვი­თა­რე­ბის­თ­ვის არ არის საკ­მა­რი­სი მხო­ლოდ ფი­ზი­კუ­რი/ბი­ო­ლო­გი­უ­რი მო­წი­ფუ­ლო­ბა/გან­ვი­თა­რე­ბა. ამ პრო­ცე­სის ასახ­ს­ნე­ლად მას შე­მო­აქვს ორი მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი ცნე­ბა — ასი­მი­ლა­ცია და აკო­მო­და­ცია.
ასი­მი­ლა­ცია გუ­ლის­ხ­მობს ადა­მი­ა­ნის გა­მოც­დი­ლე­ბა­ში უკ­ვე არ­სე­ბუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცი­ის (სქე­მის) ფარ­გ­ლებ­ში გა­რე­მოს­თან ურ­თი­ერ­თო­ბის პრო­ცესს. ადა­მი­ანს და­ბა­დე­ბი­დან აქვს გარ­კ­ვე­უ­ლი სქე­მე­ბი, რომ­ლე­ბიც შე­საძ­ლე­ბელს ხდი­ან მის ინ­ტე­რაქ­ცი­ას (ურ­თი­ერ­თ­ქ­მე­დე­ბას) გა­რე­მოს­თან. გა­რე­მოს­თან ურ­თი­ერ­თ­ქ­მე­დე­ბის დროს ადა­მი­ა­ნი ადა­რებს გა­რე­მო­დან მი­ღე­ბულ ინ­ფორ­მა­ცი­ას მის გა­მოც­დი­ლე­ბა­ში არ­სე­ბულ სქე­მებს და ახ­დენს ამ ახა­ლი ინ­ფორ­მა­ცი­ის ასი­მი­ლა­ცი­ას (ათ­ვი­სე­ბას) ამ სქე­მე­ბის ფარ­გ­ლებ­ში, რაც, თა­ვის მხრივ, აძ­ლევს მას შე­საძ­ლებ­ლო­ბას გა­ნა­ხორ­ცი­ე­ლოს სა­პა­სუ­ხო ქმე­დე­ბა ყო­ველ კონ­კ­რე­ტულ სი­ტუ­ა­ცი­ა­ში. ასი­მი­ლა­ცია არის ერ­თ­გ­ვა­რი პრიზ­მა, ფილ­ტ­რი, რო­მე­ლიც ყა­ლიბ­დე­ბა არ­სე­ბუ­ლი გა­მოც­დი­ლე­ბის სა­ფუძ­ველ­ზე და რო­მელ­შიც ტარ­დე­ბა ყვე­ლა­ფე­რი ის, რაც ხვდე­ბა ადა­მი­ა­ნის ყუ­რადღე­ბის ცენ­ტ­რ­ში. ბუ­ნებ­რი­ვია, რა­კი ასი­მი­ლა­ცი­ის პრო­ცე­სი მთლი­ა­ნად ეფუძ­ნე­ბა ადა­მი­ა­ნის გა­მოც­დი­ლე­ბას და ამ გა­მოც­დი­ლე­ბის სა­ფუძ­ველ­ზე უკ­ვე ჩა­მო­ყა­ლი­ბე­ბულ სქე­მებს, მხო­ლოდ ამ პრო­ცე­სით ძნე­ლი, ხშირ შემ­თხ­ვე­ვა­ში კი სრუ­ლი­ად შე­უძ­ლე­ბე­ლი იქ­ნე­ბო­და ისე­თი ინ­ფორ­მა­ცი­ის მი­ღე­ბა და გა­გე­ბა, რო­მე­ლიც ვერ ექ­ცე­ვა უკ­ვე არ­სე­ბუ­ლი გა­მოც­დი­ლე­ბის ფარ­გ­ლებ­ში, ანუ სრუ­ლი­ად ახა­ლია თა­ვი­სი ში­ნა­არ­სი­თა და ფორ­მით. სწო­რედ ასეთ შემ­თხ­ვე­ვა­ში ერ­თ­ვე­ბა აკო­მო­და­ცი­ის პრო­ცე­სი, რო­მე­ლიც იძ­ლე­ვა არ­სე­ბუ­ლი გა­მოც­დი­ლე­ბის/სქე­მე­ბის გარ­თუ­ლე­ბის, მა­თი მო­დი­ფი­ცი­რე­ბის, გამ­დიდ­რე­ბის შე­საძ­ლებ­ლო­ბას ახა­ლი ინ­ფორ­მა­ცი­ით. პი­ა­ჟეს აზ­რით, სწო­რედ აკო­მო­და­ცი­ის პრო­ცე­სი არის გა­დამ­წყ­ვე­ტი კომ­პო­ნენ­ტი ინ­ტე­ლექ­ტუ­ა­ლუ­რი გან­ვი­თა­რე­ბის­თ­ვის, გან­სა­კუთ­რე­ბით კი ბავ­შ­ვებ­ში, რო­დე­საც გა­რე­მო­ში ბევ­რი სი­ახ­ლეა, რომ­ლე­ბიც არ შე­ე­სა­ბა­მე­ბა უკ­ვე არ­სე­ბულ კოგ­ნი­ტურ სქე­მებს.
ორი­ვე პრო­ცე­სი აუცი­ლე­ბე­ლია გან­ვი­თა­რე­ბის­თ­ვის, თუმ­ცა სხვა­დას­ხ­ვა ასაკ­ში ასი­მი­ლა­ცი­ა­სა და აკო­მო­და­ცი­ას გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბუ­ლი რო­ლი და მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბა ენი­ჭე­ბა. ეს პრო­ცე­სე­ბი უფ­რო ურ­თი­ერ­თ­შე­მავ­სე­ბე­ლია, ვიდ­რე ურ­თი­ერ­თ­გა­მომ­რიცხა­ვი. ახალ გა­რე­მო პი­რო­ბებ­თან შე­ხე­ბის დროს ადეკ­ვა­ტუ­რი რე­ა­გი­რე­ბი­სათ­ვის ირ­თ­ვე­ბა ორი­ვე პრო­ცე­სი. ასი­მი­ლა­ცი­ის სა­შუ­ა­ლე­ბით ხდე­ბა იმ ინ­ფორ­მა­ცი­ის „გა­თა­ვი­სე­ბა“, არ­სე­ბულ სქე­მებ­სა და გა­მოც­დი­ლე­ბა­ზე მორ­გე­ბა. აკო­მო­და­ცი­ის პრო­ცე­სის შე­დე­გად კი ხდე­ბა არ­სე­ბუ­ლი სქე­მე­ბის გამ­დიდ­რე­ბა, გამ­რა­ვალ­ფე­როვ­ნე­ბა და გარ­თუ­ლე­ბა, რაც შე­საძ­ლებ­ლო­ბას აძ­ლევს ადა­მი­ანს ადეკ­ვა­ტუ­რი რე­ა­გი­რე­ბა მო­ახ­დი­ნოს არა მხო­ლოდ ამ კონ­კ­რე­ტულ შემ­თხ­ვე­ვა­ში მას­ზე მოქ­მედ სტი­მულ­ზე, არა­მედ მსგავს სი­ტუ­ა­ცი­ა­თა მთელ სპექ­ტ­რ­ზე. პი­ა­ჟეს თე­ო­რი­ის მი­ხედ­ვით, დას­წავ­ლა ამ ორი პრო­ცე­სის სა­ფუძ­ველ­ზე მიმ­დი­ნა­რე­ობს.
გან­ვი­თა­რე­ბის მა­მოძ­რა­ვე­ბელ ძა­ლად (სტი­მუ­ლად) პი­ა­ჟე ორ­გა­ნიზ­მის წო­ნას­წო­რო­ბი­სა­კენ (ადაპ­ტა­ცი­ი­სა­კენ) სწრაფ­ვას მი­იჩ­ნევს. მი­სი აზ­რით, ადა­მი­ანს თან­და­ყო­ლი­ლად მოჰ­ყ­ვე­ბა გა­რე­მოს­თან კომ­ფორ­ტუ­ლი, ჰარ­მო­ნი­უ­ლი ურ­თი­ერ­თ­მი­მარ­თე­ბის ჩა­მო­ყა­ლი­ბე­ბის სურ­ვი­ლი, სწრაფ­ვა, რომ­ლის მიღ­წე­ვა­საც იგი გა­რე­მო­სად­მი ადაპ­ტა­ცი­ის გზით (ასი­მი­ლა­ცი­ის და აკო­მო­და­ციის პრო­ცე­სე­ბით) ახერ­ხებს.
ადაპ­ტა­ცი­ი­სა­კენ სწრაფ­ვა, თა­ვის მხრივ, ხელს უწყობს ინ­ტე­რი­ო­რი­ზა­ცი­ის (გა­თა­ვი­სე­ბის) პრო­ცესს. ეს ტერ­მი­ნი გუ­ლის­ხ­მობს ადაპ­ტა­ცი­ის პრო­ცეს­ში გამ­დიდ­რე­ბუ­ლი და გამ­რა­ვალ­ფე­როვ­ნე­ბუ­ლი კოგ­ნი­ტუ­რი სქე­მე­ბის სა­ფუძ­ველ­ზე უშუ­ა­ლოდ მოქ­მე­დი გა­რე­მო ფაქ­ტო­რე­ბი­სად­მი და­მო­კი­დე­ბუ­ლე­ბის ხა­რის­ხის შემ­ცი­რე­ბას. კერ­ძოდ კი, თუ ად­რე­ულ ასაკ­ში ბავ­შ­ვის სქე­მე­ბი (შე­სა­ბა­მი­სად ქცე­ვე­ბიც) ძა­ლი­ან კონ­კ­რე­ტუ­ლია და მიბ­მუ­ლია კონ­კ­რე­ტულ გა­რე­მო ფაქ­ტო­რებ­თან (ამ ფაქ­ტო­რე­ბის ზე­მოქ­მე­დე­ბას­თან), ასაკ­თან ერ­თად გა­რე­მო ფაქ­ტო­რებ­ზე და­მო­კი­დე­ბუ­ლე­ბა მცირ­დე­ბა გა­მოც­დი­ლე­ბა­ში არ­სე­ბუ­ლი კოგ­ნი­ტუ­რი სქე­მე­ბის სა­შუ­ა­ლე­ბით. ინ­ტე­რი­ო­რი­ზა­ცი­ის გან­ვი­თა­რე­ბის პრო­ცეს­ში ბავ­შ­ვის ქმე­დე­ბე­ბიც სულ უფ­რო და უფ­რო და­მო­უ­კი­დე­ბე­ლი ხდე­ბა გა­რე­მო ფაქ­ტო­რე­ბი­სა­გან და ხში­რად უფ­რო ში­ნა­გან სა­ხეს იძენს, ვიდ­რე გა­რე გა­მო­ხა­ტუ­ლი რე­აქ­ცი­ე­ბის ფორ­მას. ასეთ ში­ნა­გან რე­აქ­ცი­ებს პი­ა­ჟემ ოპე­რა­ცი­ე­ბი უწო­და, რომ­ლე­ბიც თა­ვი­სი არ­სით აზ­როვ­ნე­ბის პრო­ცესს შე­ე­სა­ბა­მე­ბა. თა­ვის თე­ო­რი­ა­ში პი­ა­ჟე მი­უ­თი­თებს ოპე­რა­ცი­ე­ბის ე.წ. „შექ­ცე­ვა­დო­ბის“ თვი­სე­ბა­ზე. ქვე­მოთ მოყ­ვა­ნი­ლია ოპე­რა­ცი­ის შექ­ცე­ვა­დო­ბის ნი­მუ­ში, რო­მე­ლიც უფ­რო ნა­თელს გახ­დის ამ ცნე­ბას.
მარტივი ოპერაციის ნიმუში: 5+3=8
ოპერაციის შექცევადობის ნიმუში: 8-5=3 ან 8-3=5
პი­ა­ჟეს თე­ო­რი­ა­ში ასე­ვე მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი ად­გი­ლი უკა­ვია კოგ­ნი­ტუ­რი გან­ვი­თა­რე­ბის ეტა­პე­ბის იდე­ას. რო­გორც უკ­ვე აღ­ვ­ნიშ­ნეთ, ჯერ კი­დევ ბი­ნეს ლა­ბო­რა­ტო­რი­ა­ში მუ­შა­ო­ბის დროს პი­ა­ჟემ აღ­მო­ა­ჩი­ნა, რომ ინ­ტე­ლექ­ტის ტეს­ტებ­ზე მუ­შა­ო­ბის პრო­ცეს­ში, ერ­თი და იმა­ვე ასა­კის ბავ­შ­ვე­ბი ხში­რად ერ­თ­სა და იმა­ვე ან ძა­ლი­ან მსგავს შეც­დო­მებს უშ­ვე­ბენ, რომ­ლე­ბიც თა­ვი­სი ში­ნა­არ­სი­თა და ფორ­მით სრუ­ლი­ად გან­ს­ხ­ვავ­დე­ბი­ან სხვა ასა­კის ბავ­შ­ვე­ბის შეც­დო­მე­ბი­სა­გან. სწო­რედ ეს დაკ­ვირ­ვე­ბა და­ე­დო სა­ფუძ­ვ­ლად მის თე­ო­რი­ას, რომ­ლის თა­ნახ­მა­დაც ყვე­ლა ადა­მი­ა­ნი გან­ვი­თა­რე­ბის პრო­ცეს­ში გა­დის კოგ­ნი­ტუ­რი გან­ვი­თა­რე­ბის ერ­თ­სა და იმა­ვე სა­ფე­ხუ­რებს, მაგ­რამ ამ სა­ფე­ხუ­რე­ბის გავ­ლის ტემ­პი და ფორ­მა ინ­დი­ვი­დუ­ა­ლუ­რად გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბუ­ლია.
პი­ა­ჟე გა­მო­ყოფს გან­ვი­თა­რე­ბის ოთხ სა­ფე­ხურს:
1. სენ­სო-მო­ტო­რუ­ლი სტა­დია (და­ბა­დე­ბი­დან 2 წლამ­დე), რო­ცა ბავ­შ­ვი გა­რე­მოს­თან ურ­თი­ერ­თო­ბას იწყებს თან­და­ყო­ლი­ლი რეფ­ლექ­სე­ბის მეშ­ვე­ო­ბით. შემ­დ­გომ­ში ბავ­შ­ვი უკ­ვე შე­ძე­ნი­ლი გა­მოც­დი­ლე­ბით, სა­კუ­თა­რი შეგ­რ­ძ­ნე­ბე­ბი­სა და მო­ტო­რუ­ლი მოქ­მე­დე­ბე­ბის სა­ფუძ­ველ­ზე ცდი­ლობს გა­რე­მოს­თან ასი­მი­ლა­ცი­ას და ასე­ვე გა­რე­მოს მოთხოვ­ნე­ბის მი­ხედ­ვით ახ­დენს თა­ვი­სი შეგ­რ­ძ­ნე­ბე­ბის, აღ­ქ­მის და მო­ტო­რუ­ლი ქმე­დე­ბე­ბის კო­ორ­დი­ნი­რე­ბა­სა და აკო­მო­და­ცი­ას. ამ სტა­დი­ა­ზე ბავ­შ­ვის მი­ერ გა­რე­მოს შე­მეც­ნე­ბა­ში წამ­ყ­ვა­ნია არა მეტყ­ვ­ე­ლე­ბა, არა­მედ მი­სი სენ­სო­რუ­ლი და მო­ტო­რუ­ლი გა­მოც­დი­ლე­ბა. მაგ., ბავ­შ­ვის­თ­ვის ამ სა­ფე­ხურ­ზე ბურ­თი არის ის, რაც მრგვა­ლია, მოძ­რა­ვი, მოხ­ტუ­ნა­ვე, რო­მელ­საც შე­იძ­ლე­ბა ხე­ლი ან ფე­ხი და­არ­ტყა და შე­უც­ვა­ლო მდე­ბა­რე­ო­ბა. მას აქვს სპე­ცი­ფი­კუ­რი ფაქ­ტუ­რა, გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბუ­ლი სირ­ბი­ლე და სხვა­დას­ხ­ვა ფე­რი­საა. ბავ­შ­ვი აქ­ტი­უ­რად ით­ვი­სებს გა­რე­მოს და შე­ი­მეც­ნებს ობი­ექ­ტებს თა­ვი­სი შეგ­რ­ძ­ნე­ბე­ბის, მოძ­რა­ო­ბე­ბი­სა და აღ­ქ­მის კო­ორ­დი­ნი­რე­ბის სა­ფუძ­ველ­ზე. ყო­ვე­ლი­ვე ეს კი მის მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში ინა­ხე­ბა „სქე­მის“ სა­ხით. შემ­დ­გომ­ში ბავშვს აღარ სჭირ­დე­ბა, ბურთს მოჰ­კი­დოს ხე­ლი იმი­სათ­ვის, რომ გა­ი­გოს მი­სი თვი­სე­ბე­ბი. ერ­თი შე­ხედ­ვი­თაც კი მან უკ­ვე იცის, რომ ბურ­თი მრგვა­ლია, გლუ­ვი და დახ­ტის. ეს მის მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში შე­ნა­ხუ­ლი „სქე­მის“ შე­დე­გია, რო­მელ­შიც წარ­მოდ­გე­ნი­ლია ობი­ექ­ტის თვი­სე­ბე­ბი, მას­თან და­კავ­ში­რე­ბუ­ლი მა­ნი­პუ­ლა­ცი­ე­ბი.
2. ოპე­რა­ცი­ამ­დე­ლი სტა­დია (2-დან 7 წლამ­დე). ამ სტა­დი­ა­ზე უკ­ვე ყა­ლიბ­დე­ბა მეტყ­ვე­ლე­ბა. ბავ­შ­ვი თა­ვის გარ­შე­მო სამ­ყა­როს მხო­ლოდ სენ­სო­რუ­ლი და მო­ტო­რუ­ლი მოქ­მე­დე­ბე­ბით კი არ შე­ი­მეც­ნებს, არა­მედ სიტყ­ვის სა­შუ­ა­ლე­ბი­თაც. ამ ეტა­პი­დან ვი­თარ­დე­ბა სიმ­ბო­ლუ­რი ფუნ­ქ­ცია: სიტყ­ვა თა­ვის­თა­ვად მოქ­მე­დე­ბა ან ობი­ექ­ტი არ არის, ის მი­სი აღ­მ­ნიშ­ვ­ნე­ლია.
ეს სტა­დია მო­ი­ცავს ორ პე­რი­ოდს: პირ­ვე­ლი პე­რი­ო­დი გრძელ­დე­ბა 2-დან 4 წლამ­დე, რო­დე­საც ბავშვს შე­უძ­ლია საგ­ნე­ბის დაჯ­გუ­ფე­ბა მა­თი რა­ი­მე ნიშ­ნით. ამა­ვე დროს ეს მოქ­მე­დე­ბე­ბი ჯერ კი­დევ შე­უქ­ცე­ვა­დია და ოპე­რა­ცი­ის­გან შორ­საა. მაგ., ბავშვს შე­უძ­ლია სი­დი­დის და ფე­რის მი­ხედ­ვით და­აჯ­გუ­ფოს ობი­ექ­ტე­ბი, მაგ­რამ მხო­ლოდ ერ­თი ნიშ­ნით — ან სი­დი­დის, ან ფე­რის მი­ხედ­ვით. მა­გა­ლი­თის­თ­ვის, ამ ასა­კის ბავ­შ­ვის ლო­გი­კა ასე­თია: „ძრო­ხა არის დი­დი ოთხ­ფე­ხა ცხო­ვე­ლი, რო­მელ­საც აქვს რქე­ბი. თუ ცხო­ვე­ლი დი­დია, ოთხი ფე­ხი აქვს და რქე­ბი, ე. ი. ის ძრო­ხაა.“
მე­ო­რე პე­რი­ო­დი 4-დან 7 წლამ­დე გრძელ­დე­ბა და მის­თ­ვის და­მა­ხა­სი­ა­თე­ბე­ლია თვალ­სა­ჩი­ნო-ხა­ტო­ვა­ნი აზ­როვ­ნე­ბა. ბავ­შ­ვი­სათ­ვის ობი­ექ­ტე­ბის დაჯ­გუ­ფე­ბა შე­საძ­ლე­ბე­ლია უკ­ვე რამ­დე­ნი­მე თვალ­სა­ჩი­ნო ნიშ­ნის მი­ხედ­ვით; სი­ნამ­დ­ვი­ლის გან­ზო­გა­დე­ბაც თვალ­სა­ჩი­ნო ხა­ტებს ეყ­რ­დ­ნო­ბა და გა­რე­გან, საგ­ნობ­რივ მოქ­მე­დე­ბებ­ზეა და­მო­კი­დე­ბუ­ლი. ლო­გი­კის წე­სე­ბი აქ ჯერ კი­დევ არ მოქ­მე­დებს.
მომ­დევ­ნო სტა­დი­ის­გან გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბით, ამ ასა­კის ბავ­შ­ვის აზ­როვ­ნე­ბას ჯერ კი­დევ არა აქვს „რა­ო­დე­ნო­ბის შე­ნახ­ვის“ უნა­რი. მაგ., თუ ბავ­შ­ვის თვალ­წინ წყალს გა­ნი­ე­რი­დან უფ­რო ვიწ­რო ჭურ­ჭელ­ში გა­და­ვას­ხამთ, ის აუცი­ლებ­ლად იტყ­ვის, რომ ვიწ­რო ჭურ­ჭელ­ში უფ­რო მე­ტი წყა­ლი ას­ხია, იმი­ტომ, რომ გა­ნი­ერ­თან შე­და­რე­ბით წყლის დო­ნე იქ უფ­რო მა­ღა­ლია. თუმ­ცა ეს ყვე­ლა­ფე­რი მის თვალ­წინ ხდე­ბო­და და მან იცის, რომ წყლის რა­ო­დე­ნო­ბა არ შეც­ვ­ლი­ლა. ამ შემ­თხ­ვე­ვა­ში მის დას­კ­ვ­ნას თვალ­სა­ჩი­ნო ხა­ტი გან­საზღ­ვ­რავს.
აღ­ნიშ­ნულ სტა­დი­ას იმი­ტო­მაც ჰქვია ოპე­რა­ცი­ამ­დე­ლი სტა­დია, რომ ბავ­შ­ვის საგ­ნობ­რივ მოქ­მე­დე­ბებს, თუნ­დაც სა­აზ­როვ­ნო მოქ­მე­დე­ბებს პრობ­ლე­მურ სი­ტუ­ა­ცი­ა­ში ჯერ კი­დევ არა აქვს ნამ­დ­ვი­ლი ოპე­რა­ცი­ის ხა­სი­ა­თი. ის შე­უქ­ცე­ვა­დია და იზო­ლი­რე­ბუ­ლი.
3. კონ­კ­რე­ტუ­ლი ოპე­რა­ცი­ე­ბის სტა­დია (7-დან 11-12 წლამ­დე); ამ სტა­დი­ა­ზე ბავ­შ­ვი ნამ­დ­ვილ ოპე­რა­ცი­ებს იყე­ნებს სი­ტუ­ა­ცი­უ­რი ამო­ცა­ნის გა­დაწყ­ვე­ტი­სას. მის აზ­როვ­ნე­ბა­ში უკ­ვე ფორ­მი­რე­ბუ­ლია რო­გორც შე­ნახ­ვის, ასე­ვე სხვა­დას­ხ­ვა ნიშ­ნით კლა­სი­ფი­ცი­რე­ბის უნა­რე­ბი. მას ასე­ვე შე­უძ­ლია რიცხ­ვე­ბით ოპე­რი­რე­ბა და სა­გან­თა და­ლა­გე­ბა ზრდა­დო­ბის ან კლე­ბა­დო­ბის მი­ხედ­ვით, ასე­ვე მოვ­ლე­ნე­ბის გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბუ­ლი პრინ­ცი­პით დაჯ­გუ­ფე­ბა, თუმ­ცა ამ ასა­კის ბავ­შ­ვის აზ­როვ­ნე­ბის­თ­ვის ჯერ კი­დევ შე­უძ­ლე­ბე­ლია აბ­ს­ტ­რაქ­ტუ­ლი ამო­ცა­ნე­ბის გა­დაჭ­რა. ოპე­რა­ცი­ე­ბი ამ ეტაპ­ზე უფ­რო კონ­კ­რე­ტუ­ლი ხა­სი­ა­თი­საა და უფ­რო თვალ­სა­ჩი­ნო-მოქ­მე­დე­ბი­თი სა­ფუძ­ვე­ლი აქვს. ამ ეტაპ­ზე ბავ­შ­ვე­ბი ად­ვი­ლად არ­თ­მე­ვენ თავს ქვე­მოთ მოყ­ვა­ნილ ამო­ცა­ნას.
პი­რო­ბა: „ყუ­რადღე­ბით გა­ე­ცა­ნით წარ­მოდ­გე­ნილ ცხრილს, ეცა­დეთ ამო­იც­ნოთ რა პრინ­ცი­პით არის გან­ლა­გე­ბუ­ლი მას­ში რიცხ­ვე­ბი და ან­ბა­ნის ასო­ე­ბი და შე­ავ­სეთ ცა­რი­ე­ლი უჯ­რე­ბი“.



კონ­კ­რე­ტუ­ლი ოპე­რა­ცი­ე­ბის სტა­დი­ა­ზე ბავ­შ­ვებს, რო­გორც წე­სი, არ უჭირთ მო­ცე­მუ­ლი (ანუ მათ თვალ­წინ, თვალ­სა­ჩი­ნოდ არ­სე­ბუ­ლი) ინ­ფორ­მა­ცი­ის გა­ა­ნა­ლი­ზე­ბა და კა­ნონ­ზო­მი­ე­რე­ბის ამო­კითხ­ვა. შე­სა­ბა­მი­სად, ამ სტა­დი­ა­ზე ბავ­შ­ვე­ბის უმე­ტე­სო­ბა უნ­და მიხ­ვ­დეს, რომ ცხრი­ლის ქვე­და რიგ­ში მო­ცე­მუ­ლი რო­მა­უ­ლი რიცხ­ვე­ბი ასა­ხავს ზე­და რიგ­ში მო­ცე­მულ ასო­თა რი­გი­თო­ბას ან­ბან­ში, რაც შე­საძ­ლებ­ლო­ბას მის­ცემს მარ­ტი­ვად შე­ავ­სონ დარ­ჩე­ნი­ლი ორი ცა­რი­ე­ლი უჯ­რა.
4. ფორ­მა­ლუ­რი ოპე­რა­ცი­ე­ბის სტა­დია (11-12-დან 14-15 წლამ­დე), რო­ცა ბავ­შ­ვებს შე­უძ­ლი­ათ, გა­ი­აზ­რონ და გა­დაჭ­რან ჰი­პო­თე­ტუ­რი პრობ­ლე­მე­ბი და მა­თი სა­აზ­როვ­ნო პრო­ცე­სე­ბი უკ­ვე აღარ არის მი­ჯაჭ­ვუ­ლი თვალ­სა­ჩი­ნო მა­სა­ლა­ზე. მაგ., ასე­თი ლო­გი­კუ­რი ამო­ცა­ნის გა­დაჭ­რა: — „ნი­ნოს უფ­რო ღია ფე­რის თმა აქვს, ვიდ­რე მა­რის, ნი­ნოს უფ­რო მუ­ქი ფე­რის თმა აქვს, ვიდ­რე ეკას. ამ სა­მი გო­გო­ნა­დან რო­მელს აქვს უფ­რო მუ­ქი ფე­რის თმა?“ — ამ ასა­კის ბავ­შ­ვის­თ­ვის უკ­ვე აღარ წარ­მო­ად­გენს სირ­თუ­ლეს. ბავ­შ­ვი­სათ­ვის ამ სტა­დი­ა­ზე უკ­ვე დაძ­ლე­ვა­დია ფორ­მა­ლუ­რი ლო­გი­კუ­რი ოპე­რა­ცი­ე­ბი, რაც აღარ მო­ითხოვს თვალ­სა­ჩი­ნო საყ­რ­დენს.
ბავ­შ­ვის ინ­ტე­ლექ­ტუ­ა­ლურ გან­ვი­თა­რე­ბა­ზე სა­უბ­რის დროს პი­ა­ჟე ხაზს უს­ვამს სო­ცი­ა­ლუ­რი ფაქ­ტო­რე­ბის როლ­საც. სო­ცი­ა­ლუ­რი გა­რე­მო ინ­დი­ვიდ­ზე ზე­გავ­ლე­ნას ახ­დენს მი­სი გან­ვი­თა­რე­ბის დო­ნის შე­სა­ბა­მი­სად; აქე­დან გა­მომ­დი­ნა­რე, ეს ზე­მოქ­მე­დე­ბა შე­იძ­ლე­ბა იყოს სრუ­ლი­ად გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბუ­ლი. შე­სა­ბა­მი­სად, სხვა­დას­ხ­ვა ასა­კობ­რივ სა­ფე­ხურ­ზე ასი­მი­ლა­ცია-აკო­მო­და­ცი­ის პრო­ცე­სე­ბი გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბუ­ლი სირ­თუ­ლის შე­იძ­ლე­ბა აღ­მოჩ­ნ­დეს.
პი­ა­ჟე მი­იჩ­ნევს, რომ აუცი­ლე­ბე­ლია მოს­წავ­ლის ასა­კის შე­სა­ბა­მი­სი (შე­მეც­ნე­ბი­თი) სტრუქ­ტუ­რის დო­ნის დად­გე­ნა, ანუ იმ შე­მეც­ნე­ბი­თი პრო­ცე­სე­ბის დო­ნის გან­საზღ­ვ­რა, რომ­ლე­ბიც გა­მო­ი­ყე­ნე­ბა გა­რე­მო­დან შე­მო­სუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცი­ის ასი­მი­ლა­ცი­ი­სა და სა­კუ­თა­რი გა­მოც­დი­ლე­ბის აკო­მო­და­ცი­ი­სათ­ვის; სა­ჭი­როა ნა­ბიჯ-ნა­ბიჯ მის გან­ვი­თა­რე­ბა­ზე ზრუნ­ვა.
იმი­სათ­ვის, რომ მი­ვაღ­წი­ოთ ოპ­ტი­მა­ლურ დას­წავ­ლას, აუცი­ლე­ბე­ლია, მი­წო­დე­ბულ­მა ინ­ფორ­მა­ცი­ამ გა­ნი­ცა­დოს ასი­მი­ლა­ცია მოს­წავ­ლის კოგ­ნი­ტურ სტრუქ­ტუ­რა­ში და, ამას­თან, ის იმ­დე­ნად უნ­და გან­ს­ხ­ვავ­დე­ბო­დეს არ­სე­ბუ­ლი გა­მოც­დი­ლე­ბი­სა­გან, ინ­ფორ­მა­ცი­ი­სა­გან, რომ გა­მო­იწ­ვი­ოს სის­ტე­მის რე­ორ­გა­ნი­ზა­ცია. თუ ინ­ფორ­მა­ცია ვერ გა­ნიც­დის ასი­მი­ლა­ცი­ას, ის გა­უ­გე­ბა­რი იქ­ნე­ბა; თუ ის მთლი­ა­ნად გა­სა­გე­ბია, მა­შინ არა­ნა­ი­რი დას­წავ­ლა აღარ არის სა­ჭი­რო. თუ­კი არ­სე­ბუ­ლი ცოდ­ნა ასი­მი­ლა­ცი­ის­თ­ვის საკ­მა­რი­სი არ არის, ჩა­ერ­თ­ვე­ბა აკო­მო­და­ცია, ანუ ახა­ლი ცოდ­ნის ათ­ვი­სე­ბის პრო­ცე­სი. პი­ა­ჟე თვლის, რომ გა­და­სა­მუ­შა­ვე­ბე­ლი ინ­ფორ­მა­ცია ზო­მი­ე­რად ბიძ­გის მიმ­ცე­მი უნ­და იყოს, რა­თა სტი­მუ­ლი მის­ცეს გო­ნებ­რივ გან­ვი­თა­რე­ბას.
ჟ. პი­ა­ჟე კონ­ს­ტ­რუქ­ტი­ვის­ტი იყო1. თვლი­და, რომ სუ­ბი­ექ­ტი აქ­ტი­უ­რად შე­ი­მეც­ნებს გა­რე­მოს — ცვლის მას (ასი­მი­ლა­ცია) და სა­კუ­თარ გა­მოც­დი­ლე­ბას (აკო­მო­და­ცია), ანუ სუ­ბი­ექ­ტი პა­სი­უ­რად კი არ ით­ვი­სებს ცოდ­ნას, არა­მედ გა­რე­მოს­თან აქ­ტი­უ­რი ურ­თი­ერ­თ­ქ­მე­დე­ბის პრო­ცეს­ში აგებს მას.


მომ­ზა­დე­ბუ­ლია გა­მოც­დე­ბის
ეროვ­ნუ­ლი ცენ­ტ­რის კვლე­ვის
დე­პარ­ტა­მენ­ტის მი­ერ

25-28(942)N