2013-06-19 წიგნიერების საერთაშორისო კვლევის შედეგები შესავალი
2006 და 2011 წლებში საქართველომ მონაწილეობა მიიღო წიგნიერების საერთაშორისო კვლევაში (PIRLS — Progress in International Reading Literacy Study), რომლის მიზანიც 9-10 წლის მოზარდების კითხვის უნარისა და მასთან დაკავშირებული ფაქტორების შესწავლაა.
ყველაზე მნიშვნელოვანი უნარი, რომელსაც ბავშვები სკოლაში სწავლისას იძენენ, კითხვის უნარია. ბავშვები ჯერ სწავლობენ კითხვას, შემდეგ კი კითხულობენ იმისთვის რომ ისწავლონ. სწორედ ამიტომაც სასკოლო განათლების ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი კომპონენტი მოსწავლეთა წიგნიერების განვითარების ხელშეწყობაა. მოზარდის კითხვის უნარი მისი სოციალიზაციისა და პიროვნული განვითარების მნიშვნელოვანი წინაპირობაა. კვლევითი მონაცემები ცხადყოფს, რომ სოციალური, ემოციური და ქცევითი პრობლემების მქონე ბავშვები კითხვის სირთულეებით გამოირჩევიან. ამიტომაც კითხვის სწავლების საწყის ეტაპზევე განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს მოსწავლის კითხვის უნარის განვითარებასა და კითხვისადმი პოზიტიური დამოკიდებულების ჩამოყალიბებას. ამ ასაკში კითხვის უნარის შემოწმება გულისხმობს იმის გარკვევასაც, თუ რამდენად წარმატებული იქნება ბავშვი მომავალში, შეძლებს თუ არა მაღალი კლასების სასწავლო პროგრამის დაძლევას და, საბოლოო ჯამში, საზოგადოების სრულფასოვან წევრად ჩამოყალიბებას. ამას კი განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს საზოგადოების კეთილდღეობისათვისაც.
მოსწავლეთა წიგნიერებასთან დაკავშირებულ კვლევებს დიდი ისტორია აქვს. კითხვის სწავლება ყოველთვის აქტუალური და პრობლემური საკითხი იყო. 1950 წლამდე უკვე არსებობდა 3000-ზე მეტი სამეცნიერო კვლევა ამ საკითხთან დაკავშირებით. უკანასკნელ ათწლეულებში მსგავსი პუბლიკაციების რიცხვი მკვეთრად გაიზარდა. ამ კვლევებში განსაკუთრებული ადგილი წიგნიერების საერთაშორისო კვლევას (PIRLS) უჭირავს. ეს კვლევა მსოფლიო საგანმანათლებლო სივრცეში ყოველთვის განსაკუთრებული ყურადღების საგანია, კვლევის მეთოდოლოგიისა და მასშტაბურობის გამო.
წიგნიერების საერთაშორისო კვლევის (PIRLS) მიზანია, (1) შეამოწმოს 9-10 წლის მოზარდების წაკითხულის გააზრების უნარი მსოფლიოს მრავალ ქვეყანაში და (2) იკვლიოს ის ფაქტორები, რომლებიც გავლენას ახდენს მოსწავლეთა კითხვის უნარის განვითარებასა და წიგნიერებაზე (ქვეყნის დემოგრაფიული მახასიათებლები და რესურსები, ოჯახი, სასკოლო რესურსები, საკლასო კონტექსტი, სწავლების მეთოდოლოგია და ა.შ.).
მოსწავლეთა მიღწევები
PIRLS შედარებითი, კროსკულტურული კვლევაა. 2011 წელს კვლევაში 45 ქვეყანა მონაწილოებდა. იმისათვის, რომ კვლევაში მონაწილე ქვეყნების შედეგები ერთმანეთთან შედარებადი იყოს, მონაცემები ერთ, საერთო სკალაზეა განთავსებული. მოსწავლეთა მიღწევის მაჩვენებლები მოცემულია PIRLS-ის სკალაზე, რომლის სტანდარტული სკალის ცენტრალურ მნიშვნელობად აღებულია 500 (სტანდარტული გადახრა კი 100-ის ტოლია). კვლევა ხუთ წელიწადში ერთხელ ტარდება და კვლევაში მონაწილე ქვეყნებს პროგრესის შეფასების საშუალება რომ ჰქონდეთ, სტანდარტული სკალის ეს მაჩვენებლები უცვლელი რჩება შეფასების ყველა ციკლში.
როგორია ქართველი ბავშვების წიგნიერების დონე მსოფლიოს სხვა ქვეყნების ბავშვთა წიგნიერების დონესთან მიმართებით?
ქართველ ბავშვებს PIRLS-ის საერთაშორისო სკალირებულ საშუალოზე დაბალი მიღწევები აქვთ. მათი წიგნიერების საშუალო მაჩვენებელია 488, რაც სტატისტიკურად არსებითად ჩამორჩება PIRLS სტანდარტული სკალის საშუალო მაჩვენებელს (500).
მონაწილე 45 ქვეყნიდან საქართველო მოხვდა იმ 13 ქვეყანას შორის, რომელთაც თავიანთი შედეგი 2006 წლის შედეგებთან შედარებით გააუმჯობესეს, PIRLS 2006-თან შედარებით, 2011 წელს საქართველოს შედეგები მნიშვნელოვნად — 17 ერთეულით გაუმჯობესდა, თუმცა საერთაშორისო საშუალო ქულას (PIRLS-ის სკალის ცენტრალურ მნიშვნელობას) 12 ერთეულით მაინც ჩამორჩება და ეს განსხვავება სტატისტიკურად არსებითია.
მოსწავლეთა კითხვის უნარი ფასდება საინფორმაციო და მხატვრული ტექსტების გამოყენებით. ისევე როგორც 2006 წელს, ქართველი მოსწავლეები უკეთეს შედეგს აჩვენებენ მხატვრული ტექსტის გააზრებაში. PIRLS 2011-ში მოსწავლეთა მიღწევებით გამორჩეულ ქვეყნებს მხატვრული და საინფორმაციო ტექსტების გააზრებაში, ძირითადად, მსგავსი შედეგები აქვთ, რაც კარგად ორგანიზებული, დაბალანსებული სასწავლო გეგმითა და ეფექტიანი სწავლების პროცესით შეიძლება აიხსნას.
საქართველოში მოსწავლეთა 2%-მა მიაღწია PIRLS 2011 საერთაშორისო სკალის უმაღლეს საფეხურს (დაძლია რთული დავალებები, რომლებიც კითხვაში დაოსტატებას მოითხოვს). პროცენტულად ყველაზე დიდია ასეთი მოსწავლეების რაოდენობა სინგაპურში (24%); ასევე, რუსეთის ფედერაციაში, ჩრდილო ირლანდიაში, ფინეთში, ინგლისსა და ჰონკონგში (18-19%).
მიღწევის საერთაშორისო
დონეები და საქართველო
მიღწევის საერთაშორისო დონეების (საფეხურების) მიხედვით შედეგების ანალიზი გვიჩვენებს, რომ მონაწილე ქვეყნებში საშუალოდ მოსწავლეთა 8%-მა დაძლია PIRLS-ის საერთაშორისო სკალის უმაღლესი საფეხური.
აღსანიშნავია, რომ კვლევაში მონაწილე ქვეყანათა უმეტესობაში მოსწავლეთა 95% ფლობს საბაზო კითხვის უნარს (ძლევს მიღწევის საერთაშორისო სკალის დაბალი საფეხურისთვის განკუთვნილ დავალებებს). საქართველოში ასეთი მოსწავლეების რაოდენობა 86%-ია; ანუ საქართველოში მოსწავლეთა 14%-ს გაუჭირდა დაბალი საფეხურისთვის განსაზღვრული დავალებების შესრულებაც კი.
თუ PIRLS 2006-ისა და 2011 წლების შედეგებს ერთმანეთს შევადარებთ, ვნახავთ, რომ 4%-ით შემცირდა იმ მოსწავლეთა რაოდენობა, რომლებიც ვერ ძლევდნენ დაბალი საფეხურისთვის განკუთვნილ დავალებებსაც კი.
PIRLS 2011-ში, ისევე, როგორც PIRLS 2001-სა და 2006-ში, გოგოებს კითხვაში მნიშვნელოვნად უკეთესი შედეგი აქვთ, ვიდრე ბიჭებს. PIRLS 2011-ის მიხედვით, გოგონების უპირატესობის ტენდენცია დაფიქსირდა თითქმის ყველა მონაწილე ქვეყანაში, მათ შორის საქართველოშიც.
ისევე, როგორც 2006 წელს, 2011 წლის კვლევაშიც თბილისის სკოლების მოსწავლეებს ყველაზე მაღალი მიღწევები აქვთ: კითხვის (წაკითხულის გააზრების) საშუალო სკალირებული მაჩვენებელი 518.05-ია, სტანდარტული შეცდომა (SE) — 0.58. თბილისში მცხოვრები მოსწავლეების კითხვაში მიღწევების საშუალო მაჩვენებელი აღემატება PIRLS საერთაშორისო სკალის საშუალო მაჩვენებელს და ეს განსხვავება სტატისტიკურად არსებითია. თუ კვლევაში მონაწილე ქვეყნების მოსწავლეთა მიღწევების მიხედვით შედგენილ რეიტინგულ სიას დავაკვირდებით, თბილისელი მოსწავლეების შედეგი დაახლოებით ისეთია, როგორიც ზოგიერთი ევროპული ქვეყნის შედეგი (მაგალითად, საფრანგეთი — საშუალო მაჩვენებელი 520; ესპანეთი — 513; ნორვეგია — 507).
საერთაშორისო საშუალოზე მაღალი მაჩვენებელი არ აქვს საქართველოს არც ერთ რეგიონს, თუ არ ჩავთვლით აფხაზეთს. თუმცა მისი შედეგი, ცხადია, არ გამოდგება აფხაზეთის რეგიონის დასახასიათებლად; აქ გაერთიანებულია ის სკოლები, რომლებიც ექვემდებარება აფხაზეთის განათლების სამინისტროს და სადაც, ძირითადად, იძულებით გადაადგილებული მოსწავლეები სწავლობენ.
საქართველოში არსებითად ჭარბობს იმ სკოლათა რაოდენობა, რომელთა საშუალო მიღწევაც საერთაშორისო სკალირებულ საშუალოზე დაბალია. საშუალოზე მაღალი მაჩვენებლით პროცენტულად ყველაზე მეტი სკოლა არის თბილისში, იმერეთში, ქვემო ქართლსა და სამეგრელო-ზემო-სვანეთში.
საქართველოს 173 სკოლიდან 37 სკოლას ჰყავს 25% ან მეტი მოსწავლე რომელთაც კითხვის მინიმალური საბაზო უნარებიც არა აქვთ განვითარებული (საერთაშორისო მიღწევის სკალის დაბალ საფეხურზე ქვემოთ).
ისევე როგორც PIRLS 2006 წლის კვლევაში, PIRLS 2011-შიც კითხვაში მიღწევებით სოფლის მოსწავლეები არსებითად ჩამორჩებიან ქალაქში მცხოვრებ თანატოლებს; სხვაობა 34 ქულას შეადგენს.
კვლევაში მონაწილე მაღალი მიღწევების ქვეყნების შედეგებს თუ შევხედავთ, მაგალითად, ფინეთში სოფლისა და ქალაქის მოსწავლეთა მიღწევებს შორის სხვაობა 8 ქულას შეადგენს. საქართველოს შედეგთან შედარებით, სოფლისა და ქალაქის მოსწავლეთა მიღწევებს შორის უფრო დიდი სხვაობა მაროკოშია — სხვაობა 52.5-ს შეადგენს (მაროკოს საშუალო მიღწევა 310-ია და მოსწავლეთა მიღწევების მიხედვით შედგენილი რეიტინგული სიის ბოლო ადგილს იკავებს).
კითხვაში მიღწევებით საჯარო სკოლის მოსწავლეები არსებითად ჩამორჩებიან მათ თანატოლებს, რომლებიც კერძო სკოლებში სწავლობენ; სხვაობა 60 ქულას შეადგენს. ეს განსხვავება სტატისტიკურად უფრო არსებითია, ვიდრე სოფლისა და ქალაქის სკოლების მოსწავლეთა მიღწევებს შორის განსხვავება. კერძო სკოლის მოსწავლეებს მნიშვნელოვანი უპირატესობა აქვთ საინფორმაციო და მხატვრული ტექსტების გააზრებაში.
ფაქტორები, რომლებიც
გავლენას ახდენენ
მოსწავლეთა წიგნიერებაზე
დემოგრაფიული მახასიათებლები და რესურსები. ქვეყნისა და საზოგადოების შიგნით ბავშვის წიგნიერების განვითარებაში დიდი წვლილი კულტურულ, სოციალურ, პოლიტიკურ და ეკონომიკურ ფაქტორებს შეაქვს. ქვეყნის წარმატება განათლებასა და წიგნიერი ადამიანების აღზრდაში დიდწილადაა დამოკიდებული იმაზე, თუ რამდენად აფასებენ ქვეყანაში წიგნიერებასა და მასთან დაკავშირებულ აქტივობებს. წიგნიერების მნიშვნელობაზე გავლენას ახდენს ზოგადად წიგნიერების როლის შესახებ საზოგადოების გამოცდილება და რწმენა (Street, 2001). ოჯახს, სკოლებსა და ზოგადად საზოგადოებას შეუძლიათ, ისეთი გარემო ჩამოაყალიბონ, რომელშიც კითხვას აფასებენ.
ქვეყნებს შორის შედეგებში განსხვავებას ხშირად განათლების სფეროში სახელმწიფოს როლით ხსნიან. ქვეყანაში სახელმწიფო დონეზე განათლების პრიორიტეტულობის ერთ-ერთი მნიშველოვანი ინდიკატორი განათლებაზე გაწეული სახელმწიფო ხარჯია. ყველაზე მაღალი შედეგების მქონე ქვეყნებს შორის განათლებაზე ხარჯები მაღალია მთლიან შიდა პროდუქტთან მიმართებით. სხვა ქვეყნებთან შედარებით, საქართველოში ეს ხარჯები მეტად მოკრძალებულია.
წიგნიერების კვლევაში მაღალი შედეგებით გამორჩეული ქვეყნები კეთილდღეობის მაღალი დონის მქონე ქვეყნებია. თუ კეთილდღეობის საზომად გაერთიანებული ერების განვითარების პროგრამის ქვეყნის კეთილდღეობის საზომს გამოვიყენებთ და წიგნიერების შედეგებს შევადარებთ, ვნახავთ, რომ წიგნიერების კვლევაში მაღალ შედეგებს მეტწილად მაღალი კეთილდღეობის მაჩვენებლის მქონე ქვეყნები აჩვენებენ. აღმოსავლეთ ევროპის ქვეყნების უდიდესი ნაწილის წიგნიერების შედეგი მნიშვნელოვნად მაღალია მათი ქვეყნის კეთილდღეობის პროგნოზირებად შედეგზე. ასეთი განსხვავების ასახსნელად მკვლევართა ნაწილი ქვეყნებში კითხვისა და, ზოგადად, სწავლისადმი დამოკიდებულებას უკავშირებენ. მაგალითისთვის, სამხრეთ აღმოსავლეთ აზიის ქვეყნების განსაკუთრებით მაღალ შედეგებს „აზიური ღირებულებებით და განათლებისადმი კონფუციანური დამოკიდებულებით ხსნიან“ (Green et al., 1999).
საქართველოში მოსწავლეთა 43% სწავლობს სკოლებში, სადაც მოსწავლეთა 25% ან მეტი ეკონომიკურად ხელმოკლე ოჯახებიდანაა (წიგნიერების საერთაშორისო კვლევაში ჩართული სკოლების დირექტორთა მონაცემები) (საერთაშორისო საშუალოა 30%). საქართველოში კვლევაში ჩართულ მოსწავლეთა მშობლების დასაქმების მაჩვენებელი დაბალია; ამასთან, იმ ბავშვების მიღწევები, რომელთა მშობლებიც სრულ ანაზღაურებად განაკვეთზე მუშაობენ, გაცილებით უფრო მაღალია, ვიდრე იმ ბავშვების, რომელთა მშობლებიც არასრულ ანაზღაურებად განაკვეთზე მუშაობენ ან უმუშევრები არიან. წიგნიერების საერთაშორისო კვლევის მონაცემებით, რაც უფრო ნაკლები მოსწავლეა სკოლაში ეკონომიურად ხელმოკლე ოჯახიდან, მით უფრო მაღალია წიგნიერების მაჩვენებელი.
კითხვის უნარების განვითარებისთვის განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია სასწავლო გეგმის ისეთი ასპექტები, როგორებიცაა: მიღწევის სტანდარტები კითხვაში, სწავლებისთვის განკუთვნილი დრო, მეთოდები და მასალები, განსაკუთრებული საჭიროებების მქონე მოსწავლეების იდენტიფიცირების გზები.
PIRLS 2011-ის მონაწილე ქვეყნებიდან მხოლოდ 7 ქვეყანაში არის სასწავლო გეგმაში გამოყოფილი კითხვა, როგორც სასწავლო გეგმის ცალკე სფერო. ესენია: საფრანგეთი, უნგრეთი, ჰოლანდია, ჩრდ. ირლანდია, რუსეთი, შვედეთი და აშშ. დანარჩენ ქვეყნებში, როგორც წესი, კითხვა მშობლიური ენის სასწავლო გეგმის ნაწილია, რომელშიც ყურადღება ასევე გამახვილებულია წერისა და კომუნიკაციის სხვა უნარ-ჩვევების განვითარებაზე.
PIRLS-2011 კიდევ ერთხელ ადასტურებს საყოველთაოდ ცნობილ მოსაზრებას იმის თაობაზე, რომ მოზარდები, რომელთა წიგნიერების განვითარებას ოჯახში ხელს უწყობენ, კარგი მკითხველები არიან. კითხვაში უფრო მაღალი მიღწევები აქვთ იმ მოზარდებს, რომელთა ოჯახებში წიგნის კითხვა მკვიდრი ტრადიციაა, რომელთა მშობლებიც ცდილობენ, ბავშვები ადრეული ასაკიდანვე ჩააბან წიგნიერებასთან დაკავშირებულ აქტივობებში (მაგალითად, სხვადასხვა სახის სახალისო თამაშები ასოებისა და სიტყვების გამოყენებით, მცირე მოცულობის წიგნის კითხვა და წაკითხულზე საუბარი და ა.შ). ოჯახის საგანმანათლებლო რესურსი მნიშვნელოვნად აისახება მოსწავლეთა მიღწევებზე.
მოზარდთა უმეტესობისთვის სახლი ერთგვარ მოდელს წარმოადგენს, რომლის ზეგავლენითაც ისინი კითხვასთან დაკავშირებულ ჩვევებს ითვისებენ. ის, თუ რამდენად ხშირად კითხულობენ და საუბრობენ წაკითხულის შესახებ მშობლები, გავლენას ახდენს მოსწავლის კითხვის მიმართ დამოკიდებულებაზე.
კვლევები ადასტურებს, რომ ბავშვის განვითარების ყველა ეტაპზე მშობლის ჩართულობასა და ბავშვის წიგნიერებაზე ზრუნვას არსებითი როლი ენიჭება, განსაკუთრებით კი, ბავშვის განვითარების ადრეულ ეტაპზე. მშობლების ჩართულობას ბავშვის წიგნიერებასთან დაკავშირებულ ადრეულ აქტივობებში მნიშვნელოვანი გავლენა აქვს მოსწავლის კითხვის უნარის განვითარებაზე (Levy, Gong, Hessels, Evans & Jared, 2006; Senechal & Lefevre, 2002). ადრეულ ასაკში წიგნიერებასთან დაკავშირებულ ყველაზე მნიშვნელოვან აქტივობას, მშობლის მიერ ხმამაღლა წაკითხვა წარმოადგენს. ამ დროს ბავშვები სწავლობენ, რომ დაბეჭდილი ტექსტი შინაარსს ატარებს და კითხვის შესაძლებლობა ღირებული და ფასეული უნარია. ერთობლივად კითხვასა და ბიბლიოთეკაში სიარულს, ბავშვების წახალისებას, წაიკითხონ დამოუკიდებლად, თავისი წვლილი შეაქვს წიგნიერების მაღალი დონის მიღწევაში.
სკოლამდელი განათლება მნიშვნელოვან როლს ასრულებს დაწყებითი სკოლისთვის ბავშვების მზაობის ფორმირებაში. აშშ-სა და ინგლისის ბოლოდროინდელი ლონგიტიდური, გრძელვადიანი ანალიზის მიხედვით, სკოლამდელი განათლების ხანგრძლივობა პოზიტიურად უკავშირდება აკადემიურ მოსწრებას სკოლაში (Trucker-Drob, 2012; Sammons et al., 2002). სკოლამდელი განათლება ბავშვებს ეხმარება არახელსაყრელი პირობებისა და თაობიდან თაობაზე გარდამავალი სიღარიბის დაძლევასა და მიღწევის დონის გაუმჯობესებაში (Economist Intelligence Unit, 2012).
სკოლამდელი განათლების ხელშეწყობის მხრივ კვლევაში მონაწილე ქვეყნების მდგომარეობა ერთმანეთისგან განსხვავებულია. მაგალითად, ავსტრიაში, უნგრეთსა და ჰოლანდიაში სკოლამდელი განათლების მიღება სავალდებულოა. ავსტრალიაში, ხორვატიასა და სინგაპურში არ არის სავალდებულო. მიუხედავად ამისა, ამ სამ ქვეყანაში სკოლამდელ განათლებაში ბავშვების 100-პროცენტიანი ჩართულობა ფიქსირდება. აღსანიშნავია, რომ მრავალი ქვეყანა უკვე მუშაობს იმაზე, რომ სკოლამდელი განათლება რაც შეიძლება მეტმა ბავშვმა მიიღოს. საყურადღებოა ის, რომ ბავშვებმა, რომლებსაც საერთოდ არ უვლიათ ბაღში, ყველაზე დაბალი შედეგები აჩვენეს.
PIRLS 2011 წლის მონაცემებით, მოზარდებს, რომელთაც მიღებული აქვთ სკოლამდელი განათლება, აქვთ კითხვაში უფრო მაღალი მიღწევები. ქართველი ბავშვების დაახლეობით 83%-ს მიღებული აქვს სკოლამდელი განათლება. მათი მიღწევის საშუალო მაჩვენებელი 24 ქულით აღემატება იმ მოზარდების მიღწევებს, რომლებიც ბაღში არ დადიოდნენ.
მიუხედავად იმისა, რომ ოჯახური გარემო კითხვის უნარის განვითარების ერთ-ერთ მნიშვნელოვან ხელშემწყობ ფაქტორს წარმოადგენს, ბავშვების უმეტესობისთვის სკოლა ფორმალური სწავლისა და განათლების მიღების მთავარ ადგილად რჩება. წიგნიერების განვითარებაზე, პირდაპირ თუ ირიბად, სკოლის მრავალი ფაქტორი ახდენს გავლენას. PIRLS 2011-ის მიხედვით, რაც უფრო მეტი რესურსი აქვს სკოლას, მით უფრო მაღალია მოსწავლეების მიღწევის დონე.
ძლიერი ეკონომიკური გარემოს არსებობა დიდი ალბათობით უწყობს ხელს საზოგადოებაში წიგნიერებისა და აკადემიური მიღწევის მნიშვნელობის ზრდას. ეკონომიკური სიდუხჭირის პირობებში სკოლებს უჭირთ სწავლისთვის ხელშემწყობი გარემოს შექმნა. თუმცაღა, სასკოლო რესურსებსა და მოსწავლეთა მიღწევას შორის არსებული კავშირი კომპლექსური ხასიათისაა. მაგალითად, სკოლის ადგილმდებარეობამ შეიძლება განსაზღვროს ის, თუ როგორი ეკონომიკური მდგომარეობის მქონე ბავშვები ისწავლიან იქ, აგრეთვე, იმოქმედოს მნიშვნელოვანი დამატებითი რესურსების ხელმისაწვდომობაზე (მაგ. მუზეუმები, ბიბლიოთეკები და ა.შ). ურბანიზებულ დასახლებულ პუნქტებში მოსწავლეთა მიღწევები უფრო მაღალია. PIRLS 2011-ის მიხედვით, წარმატებულ სკოლებს უკეთესი რესურსები აქვთ და იქ კარგი სოციალურ-ეკონომიკური მდგომარეობის მქონე ბავშვები სწავლობენ.
მოსწავლეთა მზაობა. მოსწავლეებს, რომელთაც სკოლაში შესვლისას განვითარებული აქვთ კითხვის ელემენტარული უნარები, PIRLS 2011-ის მიხედვით აქვთ მიღწევის უფრო მაღალი მაჩვენებელი. მოსწავლეები, რომლებიც სკოლაში სწავლას კითხვის უნარის მაღალი დონით იწყებენ, შემდგომშიც ინარჩუნებენ ამ უპირატესობას.
კითხვის სწავლებისთვის მნიშვნელოვანი რესურსებია: სპეციალიზებული მასწავლებლები, კომპიუტერული პროგრამები, წიგნები, აუდიო-ვიზუალური რესურსები. PIRLS 2011-ში სასკოლო რესურსების შესახებ ინფორმაციას დირექტორებისგან იღებდნენ. სასკოლო რესურსების მისაწვდომობის მაღალი ინდექსი (სათანადო სასწავლო მასალები, სასკოლო პირობები და სივრცე, კომპიუტერები და კომპიუტერული პროგრამები, ბიბლიოთეკა, აუდიო-ვიზუალური რესურსები) მნიშვნელოვან კავშირშია კითხვაში საშუალო დონის მიღწევებთან. საერთაშორისო საშუალო მონაცემების მიხედვით, მოსწავლეთა 24% კარგად აღჭურვილ სკოლაში სწავლობს. ასეთი სკოლების მოსწავლეებს მიღწევის ყველაზე მაღალი საშუალო მაჩვენებელი აქვთ; 45 ქულით დაბალი შედეგი აქვთ მოსწავლეებს, რომელთა სკოლებშიც რესურსების ძლიერ ნაკლებობას განიცდიან.
საერთაშორისო საშუალო მონაცემების მიხედვით, მოსწავლეთა 28%-ის სკოლაში კარგად აღჭურვილი ბიბლიოთეკა ფუნქციონირებს. მათ აჯობეს იმ მეოთხეკლასელებს, რომელთა სკოლებსაც საშუალო ან პატარა ზომის ბიბლიოთეკა ჰქონდა. ყველაზე დაბალი ქულა, ბიბლიოთეკის არმქონე სკოლის მოსწავლეებმა მიიღეს. საქართველოში სკოლათა რაოდენობის მხოლოდ 2%-ში არ არის ბიბლიოთეკა. ამასთან, მოსწავლეებს, რომლებიც სწავლობენ სკოლებში, სადაც სკოლის ბიბლიოთეკაში 5000 დასახელების წიგნზე მეტი (კარგად აღჭურვილი ბიბლიოთეკა) ან 501-5000 დასახელების წიგნია (საშუალო ზომის ბიბლიოთეკა), ერთნაირი მიღწევები აქვთ.
კომპიუტერები სკოლაში. ელექტრონული ტესტებისა და სხვა ტექნოლოგიების გამოყენება მნიშვნელოვან როლს თამაშობს კითხვის უნარის განვითარებაში (Kamil, Intrator, KIm, 2000). ბევრ ქვეყანაში, სკოლებში კომპიუტერები ფართოდაა გავრცელებული და ინტერნეტის ხელმისაწვდომობაც ნელ-ნელა იზრდება. იქიდან გამომდინარე, რომ ინტერნეტის საშუალებით მრავალი საკითხავი მასალა გახდა ხელმისაწვდომი, კომპიუტერის სწავლების მიზნით გამოყენებამ, შეიძლება ტექნოლოგიები სკოლის ერთ-ერთ უმნიშვნელოვანეს რესურსად აქციოს.
სკოლაში კომპიუტერების გამოყენების შესაძლებლობა ქართველი მოსწავლეების 98%-ს აქვს. 2006 წელთან შედარებით, ეს მონაცემი მნიშვნელოვნად გაიზარდა, 2006 წელს მოსწავლეთა მხოლოდ 10%-სათვის იყო ხელმისაწვდომი. კომპიუტერის ხელმისაწვდომობასა და კითხვაში საშუალო მიღწევას შორის ურთიერთკავშირის ინტერპრეტირება საკმაოდ რთულია, რადგან ის მჭიდრო კავშირშია სოციალურ-ეკონომიკურ დონესა და სწავლების პრაქტიკასთან.
სკოლის კლიმატი. მიღწევის მაღალი დონით გამორჩეული ბავშვები ტიპურად ისეთ სკოლებში სწავლობენ, რომლებშიც დიდ მნიშვნელობას ანიჭებენ აკადემიურ წარმატებას, ეფექტურ მასწავლებლებს, მოსწავლეების სურვილს, ისწავლონ კარგად და მშობლების მხარდაჭერას. დისციპლინისა და უსაფრთხოების პრობლემები ხელს უშლის მიღწევის მაღალი დონის ფორმირებას. დაცულობის შეგრძნება ისეთ სკოლაში სწავლის შედეგად ჩნდება, რომელშიც ძალიან ცოტა ქცევითი და უსაფრთხოების პრობლემაა და, შესაბამისად, სტაბილური სასწავლო გარემოა.
PIRLS 2011-ის შედეგების მიხედვით, რაც უფრო მეტადაა სკოლაში უსაფრთხოება და დისციპლინა დაცული, მით უფრო მაღალია მოსწავლეთა მიღწევები. ქართველი მასწავლებლების უმრავლესობის აზრით, სასკოლო გარემო უსაფრთხო და მოწესრიგებულია. სკოლის უსაფრთხოების ხარისხის მიხედვით, კვლევაში მონაწილე ქვეყნებს შორის საქართველო მე-5 ადგილზეა (ინდონეზიის, ჩრდილო ირლანდიის, აზერბაიჯანისა და ისრაელის შემდეგ).
PIRLS 2006-შიც დირექტორის მიერ სკოლის უსაფრთხოების დადებითად შეფასებასა და კითხვაში მოსწავლეთა მიღწევის საშუალო მაჩვენებელს შორის პოზიტიური კავშირი დაფიქსირდა. მსგავსი ტენდენციაა შენარჩუნებული 2011 წელსაც.
PIRLS 2006-სა და 2011 წლებში უსაფრთხოების მაჩვენებელი საქართველოს სკოლებში მკვეთრად აღემატება საერთაშორისო საშუალო მაჩვენებელს. PIRLS 2006 წლის მონაცემებით, საქართველოს მოსწავლეთა შეფასებით სკოლის უსაფრთხოების ერთ-ერთი ყველაზე მაღალი ინდექსი ჰქონდა. მას ამ მონაცემებით მხოლოდ ნორვეგია, შვედეთი და დანია უსწრებდნენ. საქართველოში მხოლოდ მოსწავლეთა 1% მიიჩნევდა, რომ სკოლა, სადაც ის სწავლობს, არ არის უსაფრთხო. დირექტორთა შეფასებით, მოსწავლეთა 73% სწავლობდა მაღალი უსაფრთხოების ინდექსის სკოლაში (საერთაშორისო საშუალო მაჩვენებელი 60%) და 7% უსაფრთხოების დაბალი ინდექსის სკოლაში (საერთაშორისო საშუალო მაჩვენებელი 7%) (PIRLS 2006-ის კვლევით გამოვლენილი პრობლემებისა და საჭიროებების გათვალისწინებით შეიძლება ეჭვქვეშ დავაყენოთ საქართველოს სკოლებისთვის უსაფრთხო სკოლის ეგიდით გაღებული ინვესტიციების პრიორიტეტულობა და, შესაბამისად, მიზანშეწონილობა (მანდატურები სკოლაში). თუმცა, აქვე უნდა აღნიშნოს, რომ სკოლათა პროცენტული მაჩვენებული, სადაც უსაფრთხო და მოწესრიგებული გარემოა, PIRLS 2011 წლის მონაცემებით გაიზარდა. ცალკე საკითხია, რამდენად არის ეს ტენდენცია მანდატურის ინსტიტუტის შემოტანით განპირობებული.)
საერთაშორისო მონაცემების მიხედვით, მასწავლებელთა სამუშაო სტაჟი და სამუშაო პირობები საყურადღებო ფაქტორი აღმოჩნდა მოსწავლეთა მიღწევების ანალიზისას. საერთაშორისო მონაცემების მიხედვით, მოსწავლეთა მიღწევები პედაგოგის სტაჟის პროპორციულად იზრდება (პედაგოგად მუშაობის რაც უფრო მეტი სტაჟი აქვს მასწავლებელს, მით უფრო მაღალია მოსწავლეთა მიღწევები). საქართველოში ყველაზე მაღალი მიღწევები აქვთ იმ მოსწავლეებს, რომელთა მასწავლებლებსაც აქვთ 5-დან 10 წლამდე სტაჟი, შედარებით ნაკლები აქვთ 10-დან 20 წლამდე სტაჟის მქონე მასწავლებელთა მოსწავლეებს, უფრო ნაკლები კი 20 წელზე მეტი სტაჟის პედაგოგების მოსწავლეებს. დაბალია იმ პედაგოგთა მოსწავლეების მიღწევები, რომელთაც 5 წელზე ნაკლები სტაჟი აქვთ.
მასწავლებლის პროფესია მოითხოვს მუდმივ განვითარებასა და ცოდნის განახლებას მთელი ცხოვრების მანძილზე. პროფესიული განვითარება სემინარების, კონფერენციებისა და პროფესიული ჟურნალების საშუალებით, მასწავლებლებს კითხვის სწავლების შესახებ ცოდნის გამდიდრებაში ეხმარება. კვლევაში მონაწილე ზოგიერთ ქვეყანაში მასწავლებლები ვალდებულნი არიან, მონაწილეობა მიიღონ პროფესიული განვითარების აქტივობებში.
კვლევებმა აჩვენა, რომ მასწავლებლის ისეთი მახასიათებლები, როგორებიცაა: გავლილი ტრენინგები, სერტიფიცირება, გამოცდილება და სწავლების მიმართ დამოკიდებულება განსაკუთრებით დიდ როლს ასრულებს მოსწავლის წარმატებაში (Clotfelter, Ladd & Vigdor, 2007b; Croninger, Rice, Rathbun & Nishio, 2007; Palardy & Rumberger, 2008).
კვლევაში მონაწილე ზოგიერთ ქვეყანაში მასწავლებლობა პრესტიჟული, კარგად ანაზღაურებადი სამუშაოა, ზოგან კი დაბალია მასწავლებლის ხელფასი, სოციალური სტატუსი, შესაბამისად, პროფესია ნაკლებად მიმზიდველია. ქვეყნებში, სადაც მასწავლებლობა მიმზიდველი, პრესტიჟული პროფესიაა, გარკვეული ღონისძიებები ტარდება მისი სტატუსის შენარჩუნებისა და გაძლიერებისათვის: მაგ., სინგაპურში, მომავალ მასწავლებლებს სტიპენდია აქვთ, გარდა იმისა, რომ ისინი უფასოდ იღებენ საუნივერსიტეტო განათლებას. დამწყები მასწავლებლის ხელფასიც, სხვა დამწყებ პროფესიებთან შედარებით, მაღალია. მაგ., მიუხედავად იმისა, რომ საქართველოში მასწავლებლები ტრადიციულად მაღალი სოციალური სტატუსის მქონენი იყვნენ, ამჟამად გამოკვეთილია მასწავლებლის პროფესიის სტატუსის დაქვეითების ტენდენცია, რაც დაბალი ანაზღაურებითა და სხვა მრავალი ფაქტორით შეიძლება აიხსნას. ამის მიუხედავად, PIRLS 2011-ის მონაცენების მიხედვით, მიუხედავად დაბალი სოციო-ეკონომიკური სტატუსისა, საქართველოში მოსწავლეთა 79%-ის მასწავლებელი კმაყოფილია პროფესიით. ფინეთში, ჰონკონგსა და სინგაპურში, სადაც მასწავლებელთა სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსი ძალიან მაღალია, პედაგოგები ნაკლებად არიან კმაყოფილები თავიანთი კარიერით, ვიდრე ქართველი მასწავლებლები.
წიგნიერებაში მიღწევის უფრო მაღალი დონით გამოირჩევიან მოსწავლეები, რომელთაც მოსწონთ კითხვა. მოსწავლეთა მიღწევებზე პოზიტიურად აისახება მაღალი მოტივაცია, ჩართულობა და კითხვაში თვითდაჯერებულობა. მაღალი თვითეფექტურობის და თვითშეფასების მქონე ბავშვები უფრო კარგი მკითხველები არიან.
კვლევაში მონაწილე 45 ქვეყნიდან ქართველ ბავშვებს აქვთ კითხვის მოტივაციის ყველაზე მაღალი მაჩვენებელი, ისინი კითხვის მოტივაციის დონის მიხედვით შედგენილი რეიტინგული სიის სათავეში არიან. აღსანიშნავია, ჰონკონგი, რომელიც მოსწავლეთა მიღწევების მიხედვით შედგენილ რეიტინგულ სიაში პირველ ადგილზეა. მოტივაციის მაღალი დონის მიუხედავად, მოსწავლეთა დაბალი მიღწევები შესაბამისი რესურსების ხელმისაწვდომობის (მაღალი კვალიფიკაციის პედაგოგები, ოჯახის საგანმანათლებლო რესურსის სიმწირე და სხვა) ნაკლებობითაც შეიძლება აიხსნას.
თვითდაჯერებულობა. კვლევები მიუთითებს, რომ მაღალი თვით-ეფექტურობისა და თვითშეფასების მქონე ბავშვები უფრო კარგი მკითხველები არიან. იქიდან გამომდინარე, რომ კითხვის სწავლის მოტივაცია მოიცავს წარმატების მიღწევის შესაძლებლობის შეგრძნებას, მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეებს სჯეროდეთ კითხვაში საკუთარი შესაძლებლობების (Mclaughlin et al., 2005).
საერთაშორისო მონაცემების მიხედვით, მიღწევის ყველაზე მაღალი მაჩვენებელი თვითდაჯერებულ მოსწავლეებს ჰქონდათ, ყველაზე დაბალი კი მათ, ვინც თვითდაჯერებული არ იყო. თვითდაჯერებულობის დონის მიხედვით შედგენილ მოსწავლეთა რეიტინგულ სიაში საქართველო 45 ქვეყანას შორის 36-ე ადგილზეა. საერთაშორისო საშუალო მაჩვენებელთან შედარებით, საქართველოში მცირეა იმ მოსწავლეთა რაოდენობა, რომელთაც კითხვაში თვითდაჯერებულობის მაღალი მაჩვენებელი აქვთ .
საკვებისა და ძილის ნაკლებობა. სამწუხაროდ, ბევრ ქვეყანაში (ძირითადად, განვითარებად ქვეყნებში), არაერთი ბავშვი შიმშილობს, რაც კვლევების მიხედვით, ნეგატიურ გავლენას ახდენს აკადემიურ მიღწევაზე. PIRLS 2011 ადასტურებს, რომ მოსწავლეები, რომლებსაც ცუდად სძინავთ ან საკვების ნაკლებობას განიცდიან, მიღწევის შედარებით დაბალი დონით ხასიათდებიან. საერთაშორისო საშუალო მაჩვენებლები საკმაოდ შემაშფოთებელ შედეგებზე მიუთითებს: მოსწავლეთა 27% განიცდის საკვების, ხოლო 49% — ძილის ნაკლებობას. მათი მიღწევის მაჩვენებლებიც ბევრად ნაკლებია ასეთი პრობლემების არმქონე ბავშვების შედეგებზე. საქართველოს შედეგები ასეთია: მოსწავლეთა 54% განიცდის საკვების, ხოლო 35% — ძილის ნაკლებობას.
საკლასო ბიბლიოთეკები. კლასის ბიბლიოთეკის ან კლასში სპეციალური კუთხის არსებობა, სადაც მოსწავლე დამოუკიდებლად წაიკითხავს, ხელს უწყობს კითხვასთან დაკავშირებული პოზიტიური ჩვევებისა და დამოკიდებულებების ჩამოყალიბებას და, ამასთან, მოსწავლეს მრავალფეროვანი შინაარსის ტექსტების გაცნობის საშუალებას აძლევს. PIRLS 2011-ის საერთაშორისო მონაცემების მიხედვით, მეოთხე კლასის მოსწავლეთა საშუალოდ 72%-ს აქვს კლასში ბიბლიოთეკა (საქართველო — 54%); საკლასო ბიბლიოთეკის მქონე მოსწავლეთა მიღწევის საშუალო მაჩვენებელი აღემატება საკლასო ბიბლიოთეკის არმქონე თანატოლების საშუალო ქულას. საკლასო ბიბლიოთეკების რაოდენობის მიხედვით შედგენილ რეიტინგულ სიაში საქართველო ბოლო ათეულშია (45 ქვეყანაში 35-ე ადგილი).
შეჯამება
ცხადია, ის, თუ როგორია მოსწავლეთა მიღწევა კითხვაში, სხვადასხვა მიზეზის კომპლექსური, ერთობლივი მოქმედების შედეგს წარმოადგენს. ეს მიზეზები შეიძლება დაიყოს/კლასიფიცირდეს იმის მიხედვით, თუ რამდენად არსებითია მათი გავლენა მოსწავლეთა მიღწევაზე, ანუ რამდენად შეიძლება მათი მნიშვნელობების მიხედვით ვიწინასწარმეტყველოთ მოსწავლეთა შედეგი კითხვაში. ამგვარი ანალიზი გვეხმარება მოსწავლეთა მიღწევების ინტერპრეტირებასა და იმის გარკვევაში, რატომ აქვს მოსწავლეთა კონკრეტულ ჯგუფს უკეთესი თუ უარესი შედეგი წიგნიერებაში. მომავალ პუბლიკაციაში წიგნიერების საერთაშორისო კვლევის შედეგების კომპლექსურ ანალიზსა და იმ ფაქტორების აღწერას წარმოგიდგენთ, რომელიც არსებით გავლენას ახდენს მოსწავლეთა წიგნიერებაზე, ამასთან, გაგაცნობთ კვლევაზე დაფუძნებულ რეკომენდაციებს.
რადგან მოზარდისათვის სამყაროს შეცნობის ძირითადი საშუალება სწავლაა, სწავლის საფუძველი კი — კითხვის უნარია, განათლების სისტემამ და საზოგადოებამ ყველაფერი უნდა გააკეთოს მოსწავლეთა წიგნიერების ხელშესაწყობად. ჩვენ შესაძლებლობა გვეძლევა, ეფექტურად გამოვიყენოთ საერთაშორისო კვლევის შედეგები და ხელი შევუწყოთ მოზარდთა სრულფასოვან პიროვნებებად ჩამოყალიბებას, რაშიც გადამწყვეტი როლი კითხვასა და კითხვისადმი ინტერესს, ზოგადად, წიგნიერებას ენიჭება.
ია კუტალაძე
გამოცდების ეროვნული ცენტრის კვლევისა და საგნობრივი დეპარტამენტის ხელმძღვანელი
|