გამოდის 1998 წლიდან
2011-12-12
განვითარებისა და სწავლის თეორიები

ბერას ფედერიკ სკინერი (1927-1987) 

ამე­რი­კე­ლი ფსი­ქო­ლო­გი ბე­რას ფრე­დე­რიკ სკი­ნე­რი, ფი­ლო­სო­ფი­ურ მეც­ნი­ე­რე­ბა­თა დოქ­ტო­რი, 1945-1948 წლებ­ში იყო ინ­დი­ა­ნას უნი­ვერ­სი­ტე­ტის ფსი­ქო­ლო­გი­ის ფა­კულ­ტე­ტის დე­კა­ნი. 1948 წლი­დან გარ­დაც­ვა­ლე­ბამდე, მოღ­ვა­წე­ობ­და ჰარ­ვარ­დ­ში. მის გარ­დაც­ვა­ლე­ბამ­დე ცო­ტა ხნით ად­რე, ამე­რი­კა­ში, ფსი­ქო­ლო­გი­ის ის­ტო­რი­კო­სებს შო­რის ჩა­ტა­რე­ბუ­ლი გა­მო­კითხ­ვის შე­დე­გად, სკი­ნერ­მა ყვე­ლა დრო­ის ფსი­ქო­ლოგ­თა შო­რის მერ­ვე, ხო­ლო თა­ნა­მედ­რო­ვე ფსი­ქო­ლოგ­თა შო­რის პირ­ვე­ლი ად­გი­ლი და­ი­კა­ვა.
სკი­ნე­რი „რა­დი­კა­ლუ­რი ბი­ჰე­ვი­ო­რიზ­მის“* მიმ­დე­ვა­რი და გან­მა­ვი­თა­რე­ბე­ლი იყო. ამ მეც­ნი­ე­რუ­ლი მიდ­გო­მის მი­ხედ­ვით, ფსი­ქი­კუ­რი პრო­ცე­სე­ბის მეც­ნი­ე­რუ­ლი ახ­ს­ნა და ზუს­ტი ინ­ტერ­პ­რე­ტა­ცია შე­უძ­ლე­ბე­ლია, ვი­ნა­ი­დან ისი­ნი ადა­მი­ა­ნის „შიგ­ნით“ მიმ­დი­ნა­რე­ობს და ხან­და­ხან თვი­თონ ადა­მი­ან­საც არ ძა­ლუძს, ბო­ლომ­დე გა­აც­ნო­ბი­ე­როს მა­თი არ­სი. მეც­ნი­ე­რე­ბი­სათ­ვის შე­საძ­ლე­ბე­ლია ისე­თი ფე­ნო­მე­ნის ახ­ს­ნა, რო­მელ­ზეც დაკ­ვირ­ვე­ბა და რომ­ლის შე­მოწ­მე­ბაც შე­საძ­ლე­ბე­ლია. ასე­თად სკი­ნერს ქცე­ვა მი­აჩ­ნია. შე­სა­ბა­მი­სად, ფსი­ქო­ლო­გი­ამ უნ­და შე­ის­წავ­ლოს ორ­გა­ნიზ­მის ქცე­ვა და ამ ქცე­ვის შე­დე­გე­ბი. თუ ბი­ჰე­ვი­ო­რის­ტუ­ლი დას­წავ­ლის ზო­გი­ერ­თი თე­ო­რე­ტი­კო­სი ადა­მი­ა­ნის ან ცხო­ვე­ლის ქცე­ვის ასახ­ს­ნე­ლად ხში­რად იყე­ნებს ტერ­მი­ნებს, რო­გო­რი­ცაა: „მოთხოვ­ნი­ლე­ბა“, „მო­ტი­ვა­ცია“, ანუ ისეთ ფე­ნო­მე­ნებს, რომ­ლებ­ზეც პირ­და­პირ დაკ­ვირ­ვე­ბა შე­უძ­ლე­ბე­ლია, ის არ არის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი „რა­დი­კა­ლუ­რი ბი­ჰე­ვი­ო­რიზ­მის­თ­ვის“.
ქცე­ვის ექ­ს­პე­რი­მენ­ტუ­ლი ანა­ლი­ზი სკი­ნე­რის ტერ­მი­ნია და ასა­ხავს ქცე­ვას­თან და­კავ­ში­რე­ბუ­ლი სა­მი ცვლა­დის ანა­ლიზს. ეს ცვლა­დე­ბია:
n ორ­გა­ნიზ­მის ქცე­ვა;
n პი­რო­ბე­ბი, რო­მელ­შიც მიმ­დი­ნა­რე­ობს ქცე­ვა;
n ქცე­ვის შე­დე­გე­ბი (მე­ორ­დე­ბა თუ არა ქცე­ვა თან­მ­ხ­ვედ­რი გა­რე­მო­ე­ბე­ბის შემ­თხ­ვე­ვა­ში).
ქცე­ვის ახ­ს­ნა ამ სა­მი ცვლა­დის ანა­ლი­ზის სა­ფუძ­ველ­ზე ხდე­ბა. ბავ­შ­ვის პრობ­ლე­მურ ქცე­ვას ყო­ველ­თ­ვის რა­ღაც მი­ზე­ზი აქვს, რაც მო­ცე­მულ მო­მენ­ტ­ში არ ჩანს. ამი­ტომ აუცი­ლე­ბე­ლია იმა­ზე დაკ­ვირ­ვე­ბა და აღ­წე­რა, თუ რა უს­წ­რებს წინ პრობ­ლე­მურ ქცე­ვას, თვი­თონ ამ ქცე­ვის აღ­წე­რა (რო­გო­რი ინ­ტენ­სი­ვო­ბი­საა და რას აკე­თებს ბავ­შ­ვი) და რა მოს­დევს შე­დე­გად ამ პრობ­ლე­მურ ქცე­ვას. სკი­ნე­რი, ისე­ვე რო­გორც სხვა ბი­ჰე­ვი­ო­რის­ტე­ბი, მი­იჩ­ნევს, რომ ქცე­ვის პი­რო­ბე­ბის, თვით ქცე­ვი­სა და მი­სი შე­დე­გე­ბის აღ­წე­რა უნ­და იყოს დე­ტა­ლუ­რი, ზუს­ტი, ობი­ექ­ტუ­რი, ყო­ველ­გ­ვა­რი სუ­ბი­ექ­ტუ­რი შე­ფა­სე­ბის გა­რე­შე.
სკი­ნე­რი ქცე­ვის ორ ტიპს გა­მო­ყოფს: რეს­პონ­დენ­ტულს — რე­აქ­ცია სპე­ცი­ფი­კურ სტი­მულ­ზე (მაგ., ცე­მი­ნე­ბა, თვა­ლე­ბის ხამ­ხა­მი, შიმ­ში­ლი და სხვ.) და ოპე­რან­ტულს — სტი­მუ­ლის გა­რე­შე ორ­გა­ნიზ­მის მი­ერ სპონ­ტა­ნუ­რად შეს­რუ­ლე­ბუ­ლი გარ­კ­ვე­უ­ლი ქცე­ვა (მაგ., წე­რი­ლის წე­რა, მან­ქა­ნის ტა­რე­ბა, წიგ­ნის კითხ­ვა და სხვ.). ოპე­რან­ტუ­ლი ქცე­ვა სა­პა­სუ­ხო რე­აქ­ცია არ არის, ის შე­იძ­ლე­ბა გა­კონ­ტ­როლ­დეს ადა­მი­ა­ნის მი­ერ და ემორ­ჩი­ლე­ბა ოპე­რან­ტუ­ლი გან­პი­რო­ბე­ბუ­ლო­ბის კა­ნო­ნებს. ოპე­რან­ტუ­ლი გან­პი­რო­ბე­ბუ­ლო­ბა ეს არის დას­წავ­ლის ტი­პი, რო­ცა რო­მე­ლი­მე რე­აქ­ცი­ის გა­ჩე­ნის ალ­ბა­თო­ბა იზ­რ­დე­ბა, თუ­კი მას მოს­დევს გან­მამ­ტ­კი­ცე­ბე­ლი (მაგ., თუ მოს­წავ­ლე ყუ­რადღე­ბით უს­მენს მას­წავ­ლე­ბელს და მას­წავ­ლე­ბე­ლი მის ასეთ ქცე­ვას ღი­მი­ლით ან შე­ქე­ბით აღ­ნიშ­ნავს, ძა­ლი­ან დი­დია იმის ალ­ბა­თო­ბა, რომ მოს­წავ­ლე მო­მა­ვალ­შიც ასე­თი­ვე ყუ­რადღე­ბი­ა­ნი იქ­ნე­ბა). ამ­რი­გად, გან­მამ­ტ­კი­ცე­ბე­ლი შე­დე­გია, შემ­დ­გო­მი მოვ­ლე­ნაა, რაც პა­სუ­ხად მა­შინ­ვე მოყ­ვე­ბა ინ­დი­ვი­დის მოქ­მე­დე­ბას, ქცე­ვას. ის აძ­ლი­ე­რებს ქცე­ვის აღ­მო­ცე­ნე­ბის ალ­ბა­თო­ბას.
თა­ვის მხრივ, გან­მამ­ტ­კი­ცე­ბე­ლი სტი­მუ­ლი შე­იძ­ლე­ბა იყოს და­დე­ბი­თი გან­მამ­ტ­კი­ცე­ბე­ლი — და­ჯილ­დო­ე­ბა (მაგ., ყო­ველ­თ­ვის, რო­ცა მას­წავ­ლე­ბე­ლი აქებს მოს­წავ­ლეს, უწერს მას მა­ღალ შე­ფა­სე­ბას ან ეუბ­ნე­ბა მშო­ბელს, რა ნი­ჭი­ე­რია მი­სი შვი­ლი, ის იყე­ნებს პო­ზი­ტი­ურ გან­მამ­ტ­კი­ცე­ბელს) და უარ­ყო­ფი­თი გან­მამ­ტ­კი­ცე­ბე­ლი — შვე­ბა (უსი­ა­მოვ­ნო სტი­მუ­ლის გაქ­რო­ბა ქცე­ვის გა­მოს­წო­რე­ბის­თა­ნა­ვე, მაგ., ყუ­რის აწე­ვა; რო­გორც კი არა­სა­სურ­ვე­ლი ქცე­ვა გა­მოს­წორ­დე­ბა, ყურ­ზე ხელს უშ­ვე­ბენ). ორი­ვე შემ­თხ­ვე­ვა­ში გან­მამ­ტ­კი­ცე­ბე­ლი ზრდის მო­მა­ვალ­ში სა­სურ­ვე­ლი ქცე­ვის აღ­მო­ცე­ნე­ბის ალ­ბა­თო­ბას.
ასე­ვე და­დე­ბი­თი და უარ­ყო­ფი­თი შე­იძ­ლე­ბა იყოს დას­ჯაც. დას­ჯა ისე­თი ქმე­დე­ბაა, რო­მე­ლიც ამ­ცი­რებს მო­მავა­ლ­ში ქცე­ვის აღ­მო­ცე­ნე­ბის ალ­ბა­თო­ბას. და­დე­ბი­თი დას­ჯა (სას­ჯე­ლი) თა­ნა­მედ­რო­ვე სკო­ლებ­ში ნაკ­ლე­ბად გა­მო­ი­ყე­ნე­ბა (მაგ., მოს­წავ­ლე ცუ­დი ქცე­ვის­თ­ვის ის­ჯე­ბა საკ­ლა­სო ოთა­ხის და­ლა­გე­ბით). უფ­რო ხში­რია უარ­ყო­ფი­თი დას­ჯის (ჯა­რი­მა) გა­მო­ყე­ნე­ბის მა­გა­ლი­თე­ბი (მაგ., იმის გა­მო, რომ პა­ტა­რა დას აწ­ვა­ლებ, ტე­ლე­ვი­ზორს გა­მო­გირ­თავ და დღეს შენს საყ­ვა­რელ ფილმს ვერ ნა­ხავ!).
უნ­და აღი­ნიშ­ნოს, რომ ხში­რად ერ­თ­მა­ნეთ­ში ერე­ვათ უარ­ყო­ფი­თი გან­მ­ტ­კი­ცე­ბა და და­დე­ბი­თი დას­ჯა, იმი­ტომ, რომ ორი­ვე შე­ი­ცავს უსი­ა­მოვ­ნო, ე. წ. ავერ­სი­ულ სტი­მუ­ლებს. თუმ­ცა მა­თი გარ­ჩე­ვა ად­ვი­ლია ქცე­ვა­ზე თი­თო­ე­უ­ლის ზე­გავ­ლე­ნის მეშ­ვე­ო­ბით, რად­გან ეს ზე­გავ­ლე­ნა მნიშ­ვ­ნე­ლოვ­ნად გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბუ­ლია. სკი­ნე­რის მი­ხედ­ვით ოპე­რან­ტუ­ლი სწავ­ლის დროს მო­მა­ვალ­ში ქცე­ვის გან­მე­ო­რე­ბის ალ­ბა­თო­ბას ზრდის გან­მ­ტ­კი­ცე­ბა (თა­ვი­სი ორი ფორ­მით), ხო­ლო ამ ქცე­ვის გან­მე­ო­რე­ბის ალ­ბა­თო­ბას ამ­ცი­რებს დას­ჯა (თა­ვი­სი ორი ფორ­მით).
თა­ვად სკი­ნერს დას­ჯის სა­წი­ნა­აღ­მ­დე­გოდ მრა­ვა­ლი არ­გუ­მენ­ტი მოჰ­ყავს. ის თვლის, რომ დრო­თა გან­მავ­ლო­ბა­ში დას­ჯა არა­ე­ფექ­ტუ­რი ხდე­ბა, ის მხო­ლოდ ახ­შობს არა­სა­სურ­ველ ქცე­ვას; რო­ცა დას­ჯის ში­ში გა­ივ­ლის, ქცე­ვის ინ­ტენ­სი­ვო­ბა უბ­რუნ­დე­ბა პირ­ვან­დელ დო­ნეს, ანუ ეფექ­ტი დრო­ე­ბი­თია.
მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვან არ­გუ­მენ­ტად უნ­და ჩა­ით­ვა­ლოს ისიც, რომ დას­ჯა მი­უ­თი­თებს მხო­ლოდ იმა­ზე, თუ რა არ უნ­და გა­ა­კე­თო, და არა იმა­ზე, რი­სი გა­კე­თე­ბა იქ­ნე­ბო­და მი­სა­ღე­ბი და კარ­გი. აგ­რეთ­ვე დას­ჯა ამარ­თ­ლებს სხვა ადა­მი­ა­ნის­თ­ვის ტკი­ვი­ლის მი­ყე­ნე­ბას (ბავშვს, რო­მე­ლიც დე­დამ მიტყი­პა, ერ­თა­დერ­თი დას­კ­ვ­ნის გა­მო­ტა­ნა შე­უძ­ლია, რომ არ­სე­ბობს სი­ტუ­ა­ცი­ე­ბი, რო­ცა ტკი­ვი­ლის მი­ყე­ნე­ბა დაშ­ვე­ბუ­ლია) და იწ­ვევს აგ­რე­სი­ას დამ­ს­ჯე­ლის ან სხვე­ბის მი­მართ.
სკი­ნე­რის აზ­რით, დას­ჯას აქვს არა­ერ­თი ალ­ტერ­ნა­ტი­ვა და მა­თი გა­მო­ყე­ნე­ბა უფ­რო ეფექ­ტუ­რია. მა­გა­ლი­თად, სი­ტუ­ა­ცი­ის ცვლი­ლე­ბა არა­სა­სურ­ვე­ლი ქცე­ვის თა­ვი­დან აცი­ლე­ბის მიზ­ნით (წი­ნას­წარ მო­ვა­ცი­ლოთ ძვირ­ფა­სი ლარ­ნა­კი ბავ­შ­ვის­თ­ვის ხელ­მი­საწ­ვ­დო­მი ად­გი­ლი­დან), ან­და უბ­რა­ლოდ იგ­ნო­რი­რე­ბა, რაც კარგ შე­დეგს იძ­ლე­ვა არა­სა­სურ­ვე­ლი, პრობ­ლე­მუ­რი ქცე­ვის შემ­თხ­ვე­ვა­ში (მაგ., რო­დე­საც ბავ­შ­ვი ბრა­ზობს და ტი­რის, რად­გან შო­კო­ლადს სა­დი­ლამ­დე არ აძ­ლე­ვენ, ეფექ­ტუ­რია იგ­ნო­რი­რე­ბა. ამ დროს უფ­რო­სი არ აქ­ცევს ყუ­რადღე­ბას ბავ­შ­ვის მოთხოვ­ნებ­სა და ტი­რილს, თით­ქოს არც ეს­მის მი­სი; სკი­ნე­რის მი­ხედ­ვით, ამ სტრა­ტე­გი­ის რამ­დენ­ჯერ­მე გა­მე­ო­რე­ბა აქ­რობს ქცე­ვას, რად­გან არ მტკიც­დე­ბა და ბავ­შ­ვი ხვდე­ბა, რომ ამ გზით ის სა­სურ­ველს ვერ მი­ი­ღებს). სა­სურ­ვე­ლი თუ არა­სა­სურ­ვე­ლი ქცე­ვა აუცი­ლებ­ლად ჩაქ­რე­ბა, თუ მი­ვაგ­ნებთ მის გან­მამ­ტ­კი­ცე­ბელს და გა­მოვ­რიცხავთ. მაგ., გაკ­ვე­თილ­ზე, რო­დე­საც ბავ­შ­ვ­მა იცის, რომ მი­სი გა­მო­კითხ­ვის ჯე­რი მო­ვა, მა­ნამ­დე იქ­ცე­ვა ისე, რომ კლა­სი­დან გა­უშ­ვან, რად­გან ასე­თი ქცე­ვი­სათ­ვის მას­წავ­ლე­ბე­ლი ყო­ველ­თ­ვის კლა­სი­დან უშ­ვებს ხოლ­მე ბავშვს. ამ გზით, მოს­წავ­ლის მი­ზა­ნი მიღ­წე­უ­ლია — მან კლას­ში თა­ვი­დან აიცი­ლა და­ვა­ლე­ბის შეს­რუ­ლე­ბა. თუ მას­წავ­ლე­ბე­ლი გა­ა­ა­ნა­ლი­ზებს ბავ­შ­ვის ქცე­ვას და აღ­მო­ა­ჩენს, რომ მის „ამ­რევ“ ქცე­ვას წინ უს­წ­რებს სა­კითხა­ვი და­ვა­ლე­ბის შეს­რუ­ლე­ბა, მა­შინ ის მიხ­ვ­დე­ბა პრობ­ლე­მუ­რი ქცე­ვის მი­ზეზს და აღარ გა­ნამ­ტ­კი­ცებს მის სურ­ვილს კლა­სი­დან გა­რეთ გაშ­ვე­ბით.
სკი­ნე­რის აზ­რით, ადა­მი­ა­ნის ქცე­ვის შე­სას­წავ­ლად აუცი­ლე­ბე­ლი არაა რთუ­ლი თე­ო­რი­ე­ბის ჩა­მო­ყა­ლი­ბე­ბა. ის ძი­რი­თად ამო­ცა­ნად მი­იჩ­ნევს სტი­მუ­ლის ტი­პებ­სა და რე­აქ­ცი­ის ტი­პებს შო­რის ურ­თი­ერ­თ­ზე­მოქ­მე­დე­ბის სა­ფუძ­ვ­ლე­ბის შეს­წავ­ლას. ეს გუ­ლის­ხ­მობს მას­ტი­მუ­ლი­რე­ბელ მოვ­ლე­ნა­სა და გა­ზომ­ვად ქცე­ვას შო­რის ფუნ­ქ­ცი­ო­ნა­ლურ ანა­ლიზს. ის თვლი­და, რომ ფუნ­ქ­ცი­ო­ნა­ლუ­რი ანა­ლი­ზი სა­შუ­ა­ლე­ბას იძ­ლე­ვა, სრუ­ლი წარ­მოდ­გე­ნა ვი­ქო­ნი­ოთ ორ­გა­ნიზ­მ­ზე, რო­გორც ქცე­ვით სის­ტე­მა­ზე, ანუ იმა­ზე, თუ რა­ზე რე­ა­გი­რებს ან არ რე­ა­გი­რებს ინ­დი­ვი­დი, რა პი­რო­ბებ­ში მიმ­დი­ნა­რე­ობს ქცე­ვა და რა შე­დე­გი აქვს მას.

სკი­ნე­რი და­ინ­ტე­რე­სე­ბუ­ლი იყო გა­ნათ­ლე­ბის სის­ტე­მა­ში სა­კუ­თა­რი თე­ო­რი­ის გა­მო­ყე­ნე­ბით. ის თვლი­და, რომ დას­წავ­ლა ეფექ­ტი­ა­ნია, რო­ცა:
1. ასათ­ვი­სე­ბე­ლი მა­სა­ლის მი­წო­დე­ბა ხდე­ბა თან­და­თა­ნო­ბით;
2. მოს­წავ­ლე­ე­ბი იღე­ბენ და­უ­ყოვ­ნე­ბელ უკუ­კავ­შირს, რამ­დე­ნად სწო­რად და­ის­წავ­ლეს მი­წო­დე­ბუ­ლი მა­სა­ლა;
3. დას­წავ­ლა მიმ­დი­ნა­რე­ობს მოს­წავ­ლე­თათ­ვის მი­სა­ღებ ტემ­პ­ში.
ამ მიდ­გო­მის მი­ხედ­ვით, მას­წავ­ლე­ბე­ლი ინ­ფორ­მა­ცი­ის, ცოდ­ნის გა­დამ­ცე­მია. ის ქმნის პი­რო­ბებს ამ ცოდ­ნის გა­და­ცე­მი­სათ­ვის და ასე­ვე არ­ჩევს მა­სა­ლას. მოს­წავ­ლე­ე­ბი კი ამ ცოდ­ნას ნა­ბიჯ-ნა­ბიჯ ით­ვი­სე­ბენ.

ბი­ჰე­ვი­ო­რიზ­მის
(ქცე­ვათ­მე­ც­ნი­ე­რე­ბის) გავ­ლე­ნა
სას­წავ­ლო გეგ­მა­სა და სწავ­ლე­ბა­ზე

ბი­ჰე­ვი­ო­რიზ­მ­მა რამ­დე­ნი­მე მი­მარ­თუ­ლე­ბით მო­ახ­დი­ნა მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი გავ­ლე­ნა სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო პროგ­რა­მებ­სა და ტექ­ნო­ლო­გი­ებ­ზე. კერ­ძოდ:

n ქცე­ვი­თი მიზ­ნე­ბი­სა და ამო­ცა­ნე­ბის გან­საზღ­ვ­რა სას­წავ­ლო გეგ­მა­ში. ბი­ჰე­ვი­ო­რიზ­მის გავ­ლე­ნით, სას­წავ­ლო გეგ­მა­ში 40-იანი წლე­ბი­დან და­იწყეს სას­წავ­ლო მიზ­ნე­ბის სპე­ცი­ფი­კუ­რი ფორ­მუ­ლი­რე­ბის პრინ­ცი­პე­ბის და­ნერ­გ­ვა. სას­წავ­ლო მიზ­ნე­ბი და სწავ­ლე­ბის შე­დე­გე­ბი ისე უნ­და იყოს ფორ­მუ­ლი­რე­ბუ­ლი, რომ შე­იძ­ლე­ბო­დეს მათ­ზე დაკ­ვირ­ვე­ბა და რა­ო­დე­ნობ­რი­ვი შე­ფა­სე­ბა. მე-20 სა­უ­კუ­ნის 60-იანი წლე­ბის ბო­ლოს­თ­ვის, აშშ მას­წავ­ლებ­ლე­ბის უმ­რავ­ლე­­სო­ბა იყე­ნებ­და სას­წავ­ლო მიზ­ნე­ბი­სა და სწავ­ლე­ბის შე­დე­გე­ბის ფორ­მუ­ლი­რე­ბის წე­სებს.
ქცე­ვის მიზ­ნე­ბი­სა და შე­დე­გე­ბის სპე­ცი­ფი­კუ­რი გან­საზღ­ვ­რის მოთხოვ­ნამ მის­ცა ბიძ­გი გა­ვარ­ჯი­შე­ბით დას­წავ­ლის მიდ­გო­მას. კერ­ძოდ, მო­რი­სონ­მა მე-20 სა­უ­კუ­ნის 30-იან წლებ­ში სკო­ლა­ში შე­ი­ტა­ნა ე. წ. „და­ოს­ტა­ტე­ბის ფორ­მუ­ლა“: წი­ნა­ტეს­ტი­რე­ბა, სწავ­ლე­ბა, შემ­დ­გო­მი ტეს­ტი­რე­ბა, ადაპ­ტა­ცი­ი­სა და დახ­მა­რე­ბის პრო­ცე­დუ­რა სა­ჭი­რო­ე­ბის მი­ხედ­ვით, სწავ­ლე­ბა და შემ­დ­გო­მი ტეს­ტი­რე­ბა. მო­რი­სო­ნის გეგ­მა გუ­ლის­ხ­მობს, რომ კლას­ში ყვე­ლა მოს­წავ­ლემ უნ­და აით­ვი­სოს გაკ­ვე­თილ­ზე გათ­ვა­ლის­წი­ნე­ბუ­ლი მა­სა­ლა.
n სწავ­ლე­ბი­სად­მი ინ­დი­ვი­დუ­ა­ლუ­რი მიდ­გო­მა. აშშ გა­ნათ­ლე­ბის სის­ტე­მა­ში ეს იდეა და­ი­ნერ­გა მე-20 სა­უ­კუ­ნის 60-იანი წლე­ბი­დან და და­კავ­ში­რე­ბუ­ლია კე­ლე­რის გეგ­მას­თან. ამ გეგ­მის მი­ხედ­ვით, სწავ­ლე­ბა უნ­და გან­ხორ­ცი­ელ­დეს მოს­წავ­ლის ინ­დი­ვი­დუ­ა­ლუ­რი სა­ჭი­რო­ე­ბე­ბის გან­საზღ­ვ­რის სა­ფუძ­ველ­ზე. ამ ტი­პის სას­წავ­ლო გეგ­მის სპე­ცი­ფი­კაა სწავ­ლის ინ­დი­ვი­დუ­ა­ლუ­რი ტემ­პის გათ­ვა­ლის­წი­ნე­ბა, და­ოს­ტა­ტე­ბის ტექ­ნი­კის გა­მო­ყე­ნე­ბა, სას­წავ­ლო მო­ტი­ვა­ცი­ის გაძ­ლი­ე­რე­ბა, მა­სა­ლის ნა­წი­ლე­ბად და­ყო­ფა და მა­თი ათ­ვი­სე­ბი­სათ­ვის სა­ჭი­რო ეტა­პე­ბის გა­მო­ყო­ფა, ყო­ვე­ლი ნა­წი­ლის ათ­ვი­სე­ბის შე­ფა­სე­ბა. ამ გეგ­მის სა­ფუძ­ველ­ზე მე-20 სა­უ­კუ­ნის 70-იან წლებ­ში პიტ­ს­ბურ­გის უნი­ვერ­სი­ტეტ­ში შე­იქ­მ­ნა სწავ­ლე­ბის ინ­დი­ვი­დუ­ა­ლუ­რი გეგ­მა და ფლა­ნა­გა­ნის სას­წავ­ლო გეგ­მა, რო­მელ­შიც გათ­ვა­ლის­წი­ნე­ბუ­ლი იყო მოს­წავ­ლე­თა დახ­მა­რე­ბა და და­მა­ტე­ბი­თი სწავ­ლე­ბა კონ­კ­რე­ტუ­ლი სა­ჭი­რო­ე­ბის გათ­ვა­ლის­წი­ნე­ბით.
n კომ­პი­უ­ტე­რის დახ­მა­რე­ბით სწავ­ლე­ბა აშშ-ში გავ­რ­ცელ­და მე-20 სა­უ­კუ­ნის 50-იანი წლე­ბი­დან და ძი­რი­თა­დად მი­მარ­თუ­ლი იყო ჩვე­ვე­ბის გა­ვარ­ჯი­შე­ბა­სა და მე­ქა­ნი­კურ დას­წავ­ლა­ზე. სწავ­ლე­ბის პრინ­ცი­პი ბი­ჰე­ვი­ო­რის­ტულ მიდ­გო­მა­ზე იყო და­ფუძ­ნე­ბუ­ლი: მიზ­ნის გან­საზღ­ვ­რა, და­ვა­ლე­ბის ნა­წი­ლე­ბად და­ყო­ფა, ყო­ველ ნა­წილ­ზე მუ­შა­ო­ბა კონ­კ­რე­ტუ­ლი ალ­გო­რით­მის სა­ფუძ­ველ­ზე და შე­დე­გის შე­ფა­სე­ბა. დღეს კომ­პი­უ­ტე­რის გა­მო­ყე­ნე­ბა სას­წავ­ლო პრო­ცეს­ში მრა­ვალ­მ­ხ­რი­ვია. ის გა­მო­ი­ყე­ნე­ბა არა მხო­ლოდ სას­წავ­ლო კომ­პი­უ­ტე­რუ­ლი პროგ­რა­მე­ბის სა­ხით, არა­მედ სას­წავ­ლო პრო­ცეს­ში და­ვა­ლე­ბის შეს­რუ­ლე­ბის დრო­საც.
n სწავ­ლე­ბი­სად­მი სის­ტე­მუ­რი მიდ­გო­მა მე-20 სა­უ­კუ­ნის 50-60-იან წლებ­ში ჩა­მო­ყა­ლიბ­და. სწავ­ლე­ბი­სად­მი სის­ტე­მუ­რი მიდ­გო­მა გუ­ლის­ხ­მობს მოს­წავ­ლის სა­ჭი­რო­ე­ბე­ბის შე­ფა­სე­ბას, გრძელ­ვა­დი­ა­ნი მიზ­ნე­ბის დად­გე­ნას, მათ სა­ფუძ­ველ­ზე მოკ­ლე­ვა­დი­ა­ნი მიზ­ნე­ბის ჩა­მო­ყა­ლი­ბე­ბას, შე­ფა­სე­ბის სტრა­ტე­გი­ის გან­საზღ­ვ­რას, სწავ­ლე­ბის მე­თო­დის შე­მუ­შა­ვე­ბას, მა­სა­ლე­ბის შერ­ჩე­ვას, მიმ­დი­ნა­რე და შე­მა­ჯა­მე­ბელ შე­ფა­სე­ბას.
თე­ო­რი­ის ძლი­ე­რი მხა­რე. ბი­ჰე­ვი­ო­რის­ტუ­ლი მიდ­გო­მის გა­მო­ყე­ნე­ბა ეფექ­ტი­ა­ნია ჩვე­ვე­ბის ასათ­ვი­სებ­ლად, მა­სა­ლის ში­ნა­არ­სის და­სას­წავ­ლად, ქცე­ვის მარ­თ­ვის­თ­ვის, სა­სურ­ვე­ლი ქცე­ვის მი­საღ­წე­ვად და ქცე­ვის შე­საც­ვ­ლე­ლად.

სწავ­ლე­ბის მე­თო­დო­ლო­გია:
n და­ვა­ლე­ბის ანა­ლი­ზი და კომ­პო­ნენ­ტე­ბის გა­მო­ყო­ფა.
n მოს­წავ­ლე­თა მი­სა­ღე­ბი ქცე­ვე­ბის გან­საზღ­ვ­რა და მა­თი გან­მ­ტ­კი­ცე­ბა.
n სწავ­ლე­ბის მე­თო­დი­კა დამ­ყა­რე­ბუ­ლია ხშირ ასო­ცი­ა­ცი­ურ კავ­ში­რებ­ზე, შეს­რუ­ლე­ბა­სა და მი­საღ­წევ მი­ზანს შო­რის მკა­ფიო უკუ­კავ­შირ­ზე. და­ვა­ლე­ბე­ბი იყო­ფა მცი­რე კომ­პო­ნენ­ტე­ბად და მათ ასათ­ვი­სებ­ლად სა­ჭი­რო ეტა­პე­ბად, შემ­დეგ კი ხდე­ბა გამ­თ­ლი­ა­ნე­ბა. ასე­ვე გა­მო­ი­ყო­ფა დახ­მა­რე­ბის ხა­რის­ხე­ბი: ფი­ზი­კუ­რი დახ­მა­რე­ბა, ერ­თობ­ლი­ვად კე­თე­ბა, სიტყ­ვი­ე­რი, მი­თი­თე­ბით დახ­მა­რე­ბა და და­მო­უ­კი­დე­ბე­ლი შეს­რუ­ლე­ბა. და­ვა­ლე­ბე­ბი მი­ე­წო­დე­ბა მარ­ტი­ვი­დან რთუ­ლის­კენ და მოს­წავ­ლე ოს­ტატ­დე­ბა კონ­კ­რე­ტუ­ლი და­ვა­ლე­ბის და­მო­უ­კი­დებ­ლად შეს­რუ­ლე­ბა­ში.


* ქცე­ვათ­მეც­ნი­ე­რე­ბა — აღ­მო­ცენ­და აშშ-ში მე-20 სა­უ­კუ­ნის და­საწყის­ში. ძი­რი­თა­დი დე­ბუ­ლე­ბა: ფსი­ქო­ლო­გი­ამ უნ­და შე­ის­წავ­ლოს ინ­დი­ვი­დის ფსი­ქი­კის ის გა­მოვ­ლი­ნე­ბე­ბი, რაც დაკ­ვირ­ვე­ბა­დი და გა­ზომ­ვა­დია. ამი­ტომ შე­იძ­ლე­ბა ობი­ექ­ტუ­რად და მეც­ნი­ე­რუ­ლად შე­ვის­წავ­ლოთ და გავ­ზო­მოთ მხო­ლოდ რა ზე­მოქ­მე­დებს (სტი­მუ­ლი) ინ­დი­ვიდ­ზე გა­რე­დან (სტი­მუ­ლი) და ინ­დი­ვი­დის რე­აქ­ცია სტი­მულ­ზე (ქცე­ვა)

25-28(942)N